試論整體感知與文本細讀在閱讀教學中的融合

陳春芍

試論整體感知與文本細讀在閱讀教學中的融合

陳春芍

近讀賀麟的《讀書方法與思想方法》，其中提到玄思的方法即“由全體觀部分，由部分觀全體之法”；“必由全體以觀部分，各部分才可以各安其分、各得其所，不致起爭執(zhí)矛盾；必由部分以觀全體，才可以見得部分的根本所寄、歸宿所在，而不致執(zhí)著一偏”。

由此頗受啟發(fā)，用玄思的方法讀書，即我想，在閱讀教學中，博即整體感知，約即文本細讀，我們也要將整體感知與文本細讀結合起來，才能更好地理解文本的意義。

一、整體感知與文本細讀的關系

1.整體感知制約文本細讀

格式塔心理學認為，整體先于部分而存在，并制約著部分的性質和意義。中國傳統(tǒng)思維方式也注重整體性思維，即在對待事物的認識上，強調對事物整體的直接體驗和感受。因此，文本的性質取決于文本整體的意義。文本的整體性對文本局部的意義既是一種賦予，也是一種制約。對文本局部進行細讀時，必須以文本的整體性為“界”，通過整體感知把握文本的主題，再深入細讀，準確獲取文本的局部意義，領會文本的藝術內涵、審美價值等，最后把各個局部意義整合起來，對文本進行整體關照和理性審視，獲得文本的精髓。

2.文本細讀深化重構整體感知的意義

閱讀教學不僅要引領學生整體感知文本主題，更要進行文本細讀，讀出文字背后的言外之意與深層的內蘊，并獲得對文本意義的獨特的理解和體驗。

我國傳統(tǒng)閱讀理論講究“字訓其義，句貫其意，文尋其脈，篇會其旨”，達到“字會、意會、情會、理會、神會”的境界。這就是文本細讀。

整體感知是文本閱讀的起點，然而它對文本主旨與情思的把握往往籠統(tǒng)而模糊。因此，我們還需要從文本的有機整體出發(fā)深入細讀，再在不同層次上反觀文本的整體，從而深化重構最初對文本整體感知的意義。

二、整體感知與文本細讀融合的意義

由上可知，整體感知與文本細讀相互作用，互為一體。在閱讀教學中將二者融合起來，由約而博、由博返約，能激發(fā)學生的閱讀興趣，提升學生的閱讀能力。

1.激發(fā)學生的閱讀興趣

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！彼蚤喿x教學首要任務在激發(fā)學生的閱讀興趣。影響學生閱讀興趣的最主要因素在于：不會讀。針對此種情形，我們綜合運用“整體感知”和“文本細讀”兩種方式來激發(fā)學生的閱讀興趣。先指導學生從文本的大處著手，通過關鍵信息的捕捉來把握文本的主旨和感情基調。據此，再對文本的語言細讀深品，體會作者表達的思想意味，深入挖掘文本的內蘊。這樣既從廣度上把握住文本的主旨，又從深度上理解了文本意蘊。日積月累，學生在閱讀中獲得成就感，閱讀興趣自然激發(fā)，從而形成良性循環(huán)。

2.提升學生的閱讀能力

教是為了不教。閱讀教學更是為了教會學生自己閱讀，提升其閱讀能力。將整體感知和文本細讀融合，文本閱讀的過程就呈現為：“整體——局部——新的整體”。第一階段，學生通過對文字符號的篩選、判定來把握文本的主旨與感情基調，感知能力獲得發(fā)展。接下來學生通過對文本語言及言外之意和深層內蘊的解讀，把感知和理解的內容整合起來，結合自己的人生經驗反觀文本整體，從而獲得獨特的感受與體驗，對文本的鑒賞和評價也就水到渠成。

三、整體感知與文本細讀融合的途徑

1.知人論世

知人論世是指：要理解一部作品，必須首先了解作者的生平和思想，以及作者所處的時代背景、社會風尚。只有把作品與作者及時代背景結合起來，才能真正從整體上把握作品的主旨和思想感情。

清代章學誠在《文史通義·文德》里稱：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遴論其文也。”由此可看出“人”與“世”對作品的深遠影響?！爸苏撌馈钡淖饔镁驮谟谒茏畲笙薅鹊剡€原作者的視域，有利于讀者更好地再現作者的原意。在閱讀文本之前，先知人論世，在心中形成一種對文本的“前理解”，帶著這種“前理解”再深入閱讀，進入作者的視域來解讀文本的內涵，這樣才能比較精準地把握文本的主旨。如要讀《赤壁賦》必須了解“烏臺詩案”，要讀《吶喊》必須魯迅先生棄醫(yī)從文的經歷。

2.誦讀吟詠

“三分文章七分讀”，“誦讀”是一個用聲音表現情感，釋放情感的過程。清代姚鼐在《尺牘·與陳碩士書》中說：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，久之自悟；若但能默看，即終身作外行也?！闭b讀可以把靜止無聲的書面符號變?yōu)榭筛杏新暤牧Ⅲw形象，同時調動投入多種感官，以獲得對文本的更深刻體驗。在此基礎上再誦讀，循環(huán)往復，如蘇軾所說：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知?！?/p>

所以，在教學中，要指導學生反復誦讀，激活與文字相關的語調、韻律等，喚起學生的情感，使學生在誦讀中體驗文本的情思、內蘊，為細讀打基礎。

3.咬文嚼字

作者借助語言來表達思想感情，讀者要真正讀懂文本，就必須咬文嚼字，所謂“文須字字作，亦要字字讀；咀嚼有余味，百過良未足。”

一篇文章，是由一定的字、詞、句、修、邏等有規(guī)律、有層次地構建起來的整體。對語言的細讀一定要以文本整體為前提。這種整體既指文本語境，還包括知人論世的整體信息。咬文嚼字就是要綜合所有語境去細讀文本的語言，從而和文本對話交流，讀出文本的意蘊，產生獨特的閱讀體驗。如《孔乙己》中“笑”貫穿全文，但“笑”絕不僅僅為了表現孔乙己滑稽與丑態(tài)，細讀之后會發(fā)現，“笑”中蘊含著對孔乙己本身命運的“悲”，更是對當時社會冷漠無情的“悲”。

4.比較異同

文章雖然各具特色，但又有一定的相通性，要深刻理解文本，還可通過比較閱讀尋求異同，在更廣闊的背景中挖掘文本的本質，最終把握文本的內蘊。

在同一文本中進行比較閱讀，可以使學生更全面的把握文本。如《故鄉(xiāng)》中既可將少年閏土與中年閏土的形象進行縱向比較，亦可將閏土與楊二嫂進行橫向比較，由此可看出楊二嫂和閏土的命運有著內在的必然聯系，他們痛苦生活的根源更是從廣泛意義上反映了當時社會的日益衰敗與破產。

將不同的文本進行比較閱讀，找出文本的共性及相異性，從而探求文本的本質。如范仲淹的《岳陽樓記》和歐陽修的《醉翁亭記》，寫作年代相同，背景均是仕途失意，追求的境界是先憂后樂或與民同樂，都不頹唐。細讀會發(fā)現兩文還是有些許差異，范仲淹向往的是“不以物喜，不以己悲”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的境界。歐陽修營造的則是人與人，人與自然之間沒有世俗等級的高度和諧的“樂”，真正的“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”。

總之，教無定法。我們在閱讀教學中應該妥善處理好整體感知與文本細讀的關系，從大處出發(fā)，從細部著手，由約而博、由博返約，才能讀懂文本、讀透文本、真正激發(fā)學生的興趣，提升學生的閱讀能力。

★作者單位：江蘇連云港開發(fā)區(qū)高級中學。