淺談幾種教學(xué)模式在傳染病學(xué)教學(xué)改革中的運(yùn)用

張曉青

淺談幾種教學(xué)模式在傳染病學(xué)教學(xué)改革中的運(yùn)用

張曉青

傳染病學(xué)是一門傳染性強(qiáng)、疾病譜變化快的學(xué)科，新發(fā)傳染病不斷涌現(xiàn)，目前傳統(tǒng)的教學(xué)模式無法滿足教學(xué)質(zhì)量的要求?，F(xiàn)針對目前教學(xué)改革幾種常見模式運(yùn)用于傳染病教學(xué)的特點(diǎn)比較，認(rèn)為以框架為基礎(chǔ)的教學(xué)/自學(xué)模式更加有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，比較適合當(dāng)前的教學(xué)改革，可在傳染病教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用。

傳染病學(xué)；教學(xué)改革；LBL；PBL；FBL

隨著社會(huì)進(jìn)步和公共衛(wèi)生條件的改善，許多傳染病已經(jīng)消逝，但是，一些新發(fā)傳染病以其傳染性強(qiáng)、病死率高、危害性大引起社會(huì)恐慌和醫(yī)學(xué)界重視，比如：SARS、H7N9禽流感、甲型H1N1流感、AIDS、軍團(tuán)菌病、腎綜合征出血熱等，學(xué)生們對這些新發(fā)傳染病表現(xiàn)出濃厚興趣，與以往截然不同[1]。全國范圍內(nèi)教學(xué)改革進(jìn)行得如火如荼，傳染病教學(xué)改革也將比較、選擇適合傳染病學(xué)特點(diǎn)的模式運(yùn)用在傳染病教學(xué)實(shí)踐中。

1 傳染病教學(xué)改革的必要性

1.1 傳染病教學(xué)現(xiàn)狀

傳染病學(xué)與其他課程相比，有其獨(dú)特之處：首先，傳染病具有一定的傳染性，容易引起公眾對患者的恐懼、歧視和疏遠(yuǎn)。其次，傳染病具有一定的流行性，隨著國際間交流，傳染病在世界范圍內(nèi)傳播，突破其原有的地區(qū)性、季節(jié)性。但我國目前除了肝炎患者，其他種類傳染病極少，尚無一本全面、系統(tǒng)的介紹新發(fā)傳染病知識的專著或教材，不能滿足教學(xué)需求[2]。

1.2 傳染病教學(xué)改革采取措施

傳統(tǒng)的傳染病學(xué)教學(xué)模式采用大班理論授課的教學(xué)方法，即現(xiàn)行的以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。目前傳染病教學(xué)改革采用以病例和問題為中心的教學(xué)方法、以病例為中心的教學(xué)法（case-based learning）、采用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)、引進(jìn)模擬的標(biāo)準(zhǔn)病人（standard patient，SP）、實(shí)施情景教學(xué)或桌面推演競賽、基于框架的教學(xué)模式等方法，如何揚(yáng)長避短是改革的目標(biāo)和方向。

樹立現(xiàn)代教育觀念，以知識、能力、素質(zhì)作為人才培養(yǎng)的三要素[3]。

2 幾種教學(xué)模式在傳染病教學(xué)實(shí)踐中的優(yōu)缺點(diǎn)

2.1 LBL（lecture-based learning）教學(xué)方法

以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式（LBL），以教師為主體和以講課為中心，采取大班全程灌輸式教學(xué)。它對每一單門課程的教學(xué)有深度和廣度，是以縱向知識體系展開教學(xué)，能讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握較多基礎(chǔ)知識，但是難以調(diào)動(dòng)學(xué)生將該門學(xué)科和關(guān)系密切的相關(guān)學(xué)科進(jìn)行橫向聯(lián)系，學(xué)生遺忘度較高，有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)提示比較幾種教學(xué)方法，LBL教學(xué)模式40天后遺忘的最多[4]。

2.2 PBL（problem-based learning）教學(xué)方法

以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式（PBL）是由加拿大McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院首創(chuàng)的一種以問題為中心的教學(xué)模式，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，以小組為單位，圍繞每一個(gè)教學(xué)模塊中包含的核心知識或問題展開的自主學(xué)習(xí)模式，經(jīng)過“提出問題-建立假設(shè)-自學(xué)解疑-論證假設(shè)”的邏輯過程獲取醫(yī)學(xué)知識。其特點(diǎn)：（1）以“學(xué)習(xí)者”為中心，學(xué)生是問題的解決者和意義的構(gòu)建者，教師的責(zé)任是課前設(shè)計(jì)并準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，監(jiān)控整個(gè)學(xué)習(xí)過程，課后進(jìn)行反饋、評估和指導(dǎo)學(xué)生反思；（2）以“解決問題”為中心，問題成為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)也是選擇知識的依據(jù)；（3）以“合作學(xué)習(xí)”為中心，每個(gè)成員在共同目標(biāo)指引下分工合作。

有試驗(yàn)[5]證實(shí)，經(jīng)過短短24個(gè)學(xué)時(shí)的PBL培訓(xùn)就能顯著提高受訓(xùn)學(xué)員的綜合成績，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)員自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)獲取知識的能力。但也有證明，PBL教學(xué)中部分學(xué)生對于課堂布置任務(wù)無法積極配合完成，或?qū)χR的掌握深度及廣度不夠，沒有達(dá)到預(yù)期的效果。許多教改論文研究證實(shí)：對于教師示范性講解的必要性，85.4%的學(xué)生認(rèn)為有一定的必要性或非常有必要。

2.3 FBL（framework-based learning）教學(xué)方法

基于框架的教學(xué)模式（FBL），框架是經(jīng)過教育者經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和學(xué)生反饋之后形成的基本知識單元，這些知識單元更符合知識掌握的基本心理過程，容易被學(xué)生接受，該模式根據(jù)不同的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)或職業(yè)需求設(shè)計(jì)相應(yīng)的知識框架，它包涵4個(gè)基本要素：（1）學(xué)習(xí)中的基本知識點(diǎn)；（2）每一個(gè)知識點(diǎn)的臨床意義；（3）基于職業(yè)需求的框架結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)；（4）多途徑獲取知識的方法。

知識框架的構(gòu)建是FBL教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，傳染病具有系統(tǒng)性和多學(xué)科交叉性特點(diǎn)，無法用臟器來簡單地劃分，因此教師應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行宏觀把握，對重點(diǎn)內(nèi)容集中講解以加強(qiáng)學(xué)習(xí)的深度，更多地鼓勵(lì)學(xué)生們了解前沿性知識以培養(yǎng)興趣，激發(fā)學(xué)生的靈感和創(chuàng)新思維能力[6]。

FBL教學(xué)法較之以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式為代表的開放式教學(xué)，F(xiàn)BL表現(xiàn)出更好的條理性和邏輯性，學(xué)生則通過知識單元了解所學(xué)事物內(nèi)部和事物之間的聯(lián)系，注重的是教師的引導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的建立。

FBL模式相比于PBL有以下不同之處[7]：（1）教師對學(xué)生有更多的指導(dǎo)和限定，討論在課外時(shí)間進(jìn)行；（2）對學(xué)生有更正式的演講要求；（3）不是臨床病例討論，其本質(zhì)仍然是非整合式的教學(xué)；（4）不要求高師生比，不要求小班上課；（5）有一定的小組討論，但更側(cè)重自學(xué)能力的培養(yǎng)和提高。有研究數(shù)據(jù)顯示，在知識的持久性方面，自學(xué)展示其最大的優(yōu)勢。醫(yī)學(xué)的復(fù)雜性和多變性特點(diǎn)決定了醫(yī)學(xué)生無論將來從事醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的何種職業(yè)，終生學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)是必不可少的能力培養(yǎng)。

3 總結(jié)

傳染病學(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床醫(yī)學(xué)課程，教學(xué)內(nèi)容多，病種雜，學(xué)時(shí)少，疾病譜變化快的特點(diǎn)，以框架為基礎(chǔ)的教學(xué)/自學(xué)模式更加符合傳染病學(xué)教學(xué)理念，讓學(xué)生們在掌握經(jīng)典傳染病和新發(fā)傳染病基礎(chǔ)上培養(yǎng)自學(xué)能力、團(tuán)隊(duì)合作和組織能力，具有良好的專業(yè)知識和技能，還應(yīng)具有較高的人文素質(zhì)，樹立敬業(yè)奉獻(xiàn)的職業(yè)精神[8]，成為有崗位勝任力及終身學(xué)習(xí)能力的醫(yī)生。

[1]盧峪霞，楊長青，裴蓓. 人感染H7N9禽流感引發(fā)的傳染病學(xué)教學(xué)思考[J]. 中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2013，12（12）：1235-1238.

[2]郝大林，孔祥敏，石宏. 傳染病學(xué)臨床教學(xué)改革的思考[J]. 中國實(shí)用護(hù)理雜志，2011，27（35）：69-70.

[3]魏屏，揭盛華，賀永文，等. 傳染病學(xué)教學(xué)模式改革的實(shí)踐及其效果評價(jià)[J]. 中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2009，29（1）：15-17.

[4]楊銀，張宇成. 以框架為基礎(chǔ)的3種教學(xué)方式的比較[J]. 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床， 2014，34（8）：1155-1157.

[5]陸媛，于德華，張斌，等. PBL教學(xué)模式在全科醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中的實(shí)踐應(yīng)用[J]. 中國全科醫(yī)學(xué)，2014，17（16）：1880-1883.

[6]楊銀，管遠(yuǎn)志. 以框架為基礎(chǔ)的教學(xué)/自學(xué)模式實(shí)施效果的初步評估[J]. 中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2014，34（4）：565-568.

[7]袁偉，茅麗娟，鄒穎，等. 基于框架的教學(xué)模式在傳染性疾病中的運(yùn)用[J]. 醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2015，36（5B）：88-90.

[8]王美霞，殷胤. 從醫(yī)患關(guān)系看傳染病教學(xué)與人文教育融合的必要性[J]. 西北醫(yī)學(xué)教育，2015，23（2）：265-268.

Application on Several Learning Models in Infectious Diseases Teaching

ZHANG Xiaoqing Infectious Diseases Department, Affiliated Zhongshan Hospital of Dalian University, Dalian Liaoning 116001, China

Infectious diseases is a subject of highly contagious and rapid change of disease spectrum. Emerging infectious diseases continue to emerge, the traditional teaching model can not meet the requirements. The study is to compared with different characteristics of application on several learning models in infectious teaching, frame-based learning model is helpful to improve the ability of autonomous learning. It is more suitable for the current teaching reform. It can be applied in infectious learning.

lemology; teaching reform; LBL (lecture-based learning); PBL (problem-based learning); FBL (frame-based learning)

G642

A

1674-9308（2017）01-0012-02

10.3969/j.issn.1674-9308.2017.01.007

大連大學(xué)附屬中山醫(yī)院感染疾病科，遼寧 大連 116001