實(shí)習(xí)教師課堂管理策略探索

肖曉瑪

（肇慶學(xué)院 教師教育學(xué)院,廣東 肇慶 526061）

實(shí)習(xí)教師課堂管理策略探索

肖曉瑪

（肇慶學(xué)院 教師教育學(xué)院,廣東 肇慶 526061）

課堂管理是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，是影響課堂效能的首要因素。課堂管理能幫助實(shí)習(xí)教師有效完成教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)質(zhì)量、融洽師生關(guān)系，更具有生成實(shí)踐知識、提升自我效能、強(qiáng)化內(nèi)省自律等多方面的特殊價(jià)值。實(shí)習(xí)教師要做到有效管理課堂，可以嘗試硬性管理與柔性管理相結(jié)合、個(gè)別管理與小組管理相結(jié)合、有聲語言與無聲語言相結(jié)合等策略。

課堂管理；實(shí)習(xí)教師；特殊價(jià)值；管理策略

盡管不同學(xué)者從不同角度對課堂管理進(jìn)行過界定，但從實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)的認(rèn)知角度來看，課堂管理主要指針對課堂教學(xué)中出現(xiàn)與課堂教學(xué)無關(guān)的干擾行為靈活進(jìn)行協(xié)調(diào)和控制，從而保證課堂教學(xué)的秩序和效益。課堂管理對教師，特別是實(shí)習(xí)教師來說，總是一個(gè)難點(diǎn)。許多實(shí)習(xí)教師的抱怨和感慨可以證明這一點(diǎn)：“課堂上亂得簡直不能上課了”“要求學(xué)生安靜地坐、留心聽講似乎很難”“一節(jié)課幾乎有一半以上的時(shí)間是用來管理課堂的，即使采取講道理、警告或責(zé)罵等多種約束方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)卻缺乏成效”……有些實(shí)習(xí)教師干脆采取放任型的方式，自己能完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)即可，至于學(xué)生有沒有真正聽講或?qū)W習(xí)似乎無關(guān)緊要。相對于“不會管”“管不了”等低效或無效的課堂管理而言，“不去管”的放任型課堂管理似乎更糟糕，因?yàn)閷?shí)習(xí)教師壓根就沒有認(rèn)識到課堂管理的重要性。2004年，美國《教育世界》雜志對校長作了“您尋找具有怎樣特質(zhì)的老師”的網(wǎng)上問卷調(diào)查，有近三分之一的校長認(rèn)為，課堂管理能力是教師首先應(yīng)該具備的特質(zhì)[1]。美國三位研究員研究過跨越50年的11 000篇文章后得出結(jié)論：在影響課堂效能20個(gè)最重要的要素中，課堂管理排在第一位[2]。思想是行動(dòng)的指南，只有在充分認(rèn)識到課堂管理特殊價(jià)值的前提下，才可能激勵(lì)更多的實(shí)習(xí)教師不斷調(diào)整自己的思路，變通自己的思維，展現(xiàn)自己的智慧。對實(shí)習(xí)教師而言，既要認(rèn)識到有效的課堂管理能點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)愿望、完成教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)質(zhì)量、融洽師生關(guān)系等普遍價(jià)值，更要充分認(rèn)識到有效的課堂教學(xué)管理能生成實(shí)踐智慧、提升自我效能、強(qiáng)化內(nèi)省自律等多方面的特殊價(jià)值。

（一）實(shí)習(xí)生課堂管理的特殊價(jià)值

課堂管理是生成實(shí)習(xí)教師實(shí)踐知識的重要平臺。格里芬在《初任教師知識基礎(chǔ)》一書中赫然以“知識推動(dòng)學(xué)?！睘榻Y(jié)束語，強(qiáng)調(diào)教師的知識在教師成長與發(fā)展中的重要地位。教師的知識大致可分為兩類：“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”?！袄碚撔灾R”主要指學(xué)科專業(yè)知識及作為教師所必須理解和掌握的教育學(xué)、教學(xué)論、心理學(xué)等通識教育的理論知識。實(shí)踐性知識主要指教師在面臨具體的教學(xué)情境中所應(yīng)具備的駕馭能力以及教學(xué)技能技巧。許多教師學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)，學(xué)科專業(yè)知識也比較扎實(shí)，但就是教不好，其根本原因就在于“紙上得來”的理論知識“終覺淺”，而“絕知此事要躬行”的實(shí)踐性知識有待加強(qiáng)。教師的實(shí)踐性知識同醫(yī)生的“臨床經(jīng)驗(yàn)”一樣，必須經(jīng)過“出診”、反思、“再出診”、總結(jié)才能逐步生成和發(fā)展。美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School）對教育實(shí)習(xí)所形成的基本假設(shè)是：“每一個(gè)教學(xué)實(shí)踐者對教學(xué)都有一種基本的認(rèn)識，這種對教學(xué)的認(rèn)識是在學(xué)校中形成的，實(shí)習(xí)生要想學(xué)會學(xué)教學(xué)必須在教學(xué)實(shí)踐中養(yǎng)成”[3]。課堂管理要求實(shí)習(xí)教師既要能敏銳感知、準(zhǔn)確觀察、及時(shí)捕捉學(xué)生瞬間出現(xiàn)問題的能力，更應(yīng)具備靈活、創(chuàng)造性駕馭具體課堂教學(xué)情境中現(xiàn)場生成的、不確定性問題的能力。這就迫使他們不斷感悟和提煉，努力尋找解決課堂問題管理的方法，掌握課堂管理的技巧，并內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，逐步成為自己實(shí)踐知識庫的一部分。這種根基于鮮活和真實(shí)的課堂管理，在不斷觀察、反復(fù)嘗試、依靠個(gè)人深刻感悟和親身經(jīng)驗(yàn)獲得的、無法用言語表達(dá)而生成的以解決實(shí)際問題為中心的實(shí)踐知識，是在書本學(xué)習(xí)中很難形成和獲得的。課堂管理無疑是生成實(shí)習(xí)教師實(shí)踐知識的重要平臺。

課堂管理是提升實(shí)習(xí)教師自我效能感的基本途徑。自我效能感是人們對影響自己的事件的自我控制能力的自我知覺，這是美國著名心理學(xué)家、社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉率先提出的。班杜拉進(jìn)一步指出，個(gè)體自我效能感的高低直接或間接影響其行為的選擇、克服困難的程度、情緒的調(diào)控及成就的表現(xiàn)。國外越來越多的教育研究者開始把他們的關(guān)注焦點(diǎn)從教學(xué)策略和教學(xué)行為轉(zhuǎn)向教師信念[4]，也就是轉(zhuǎn)向教師的自我效能。自我效能感是教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制[5]。實(shí)習(xí)教師的自我效能感主要指實(shí)習(xí)教師相信自己有能力對學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的一種知覺或信念。實(shí)習(xí)教師的自我效能感影響著實(shí)習(xí)教師對整個(gè)實(shí)習(xí)工作的積極性和主動(dòng)性、對教學(xué)工作的關(guān)注和投入以及在遇到困難時(shí)的堅(jiān)韌性和自制力。影響實(shí)習(xí)教師自我效能感的因素是多方面的，如：年齡、性別、社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、指導(dǎo)老師、同伴等，且不是一朝一夕能形成的。如果實(shí)習(xí)教師能靈活自如地調(diào)控和處理好課堂上學(xué)生的不良表現(xiàn)，調(diào)動(dòng)全班同學(xué)認(rèn)真聽講，積極思考，勤于參與，尊重老師，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，學(xué)生們學(xué)得好，教師教得輕松，實(shí)習(xí)教師會享受教學(xué)的每分每秒，同時(shí)相信自己有能力勝任教學(xué)工作并投入更多的精力努力工作，并不斷注意總結(jié)課堂管理的經(jīng)驗(yàn)，從而逐步形成比較高的自我效能感。這是一種良性的循環(huán)，實(shí)習(xí)教師一旦形成較高的自我效能感，教學(xué)動(dòng)機(jī)會更加強(qiáng)烈，會帶著驕傲感和成就感快樂地上課，這是一種倍感教育幸福的生活。而無效或低效的課堂管理帶給實(shí)習(xí)生更多的是懷疑自己無能為力和對工作的不知所措。他們體驗(yàn)到的是精疲力盡、無奈、沮喪和挫敗。課堂成了一個(gè)使他們感到孤獨(dú)和不舒服的地方，他們對課堂乃至教學(xué)的感受也可能因此而變得消極，實(shí)習(xí)期間的倦怠傾向也會日益顯著，更不用說日后會熱愛教育事業(yè)。由此可見，課堂管理可以有效提升實(shí)習(xí)教師的自我效能，可以讓更多的實(shí)習(xí)教師因此愛上教學(xué)，愛上教育。

課堂管理是強(qiáng)化實(shí)習(xí)教師內(nèi)省自律的有效方式。有些實(shí)習(xí)生認(rèn)為，自己從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，都學(xué)了這么多年，去教中小學(xué)簡直是區(qū)區(qū)小事。在實(shí)習(xí)過程中，如果自己管理不好課堂，當(dāng)看到別人（尤其是指導(dǎo)老師或其他實(shí)習(xí)生）能輕松管理課堂，教學(xué)效果甚佳時(shí)，就會意識到自己與同行的差距，反思自己經(jīng)驗(yàn)的缺乏、所學(xué)知識的匱乏、管理藝術(shù)及策略與方法等方面的不足，從而增強(qiáng)緊迫感和危機(jī)感。這種來自課堂管理實(shí)踐的挑戰(zhàn)成為自身發(fā)展的原動(dòng)力，在客觀上激勵(lì)著實(shí)習(xí)生不斷自我反思、自我更新、自我完善、自我超越，從而把自己看作一個(gè)需要不斷向書本學(xué)習(xí)、向?qū)＜覍W(xué)習(xí)、向名師學(xué)習(xí)、向同伴學(xué)習(xí)、向?qū)嵺`學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。這是一種發(fā)自內(nèi)心的、自覺自愿的、積極主動(dòng)的“我要學(xué)”“我想學(xué)”，而不是外在力量強(qiáng)制下的“要我學(xué)”。內(nèi)省自律才是實(shí)習(xí)生本質(zhì)的提升和成長。在這種內(nèi)省自律的約束下，實(shí)習(xí)教師也許能找到自己日后努力的方向，并對自己重新進(jìn)行自我規(guī)劃、自我設(shè)計(jì)、自我解剖，只有這樣一個(gè)處于不斷發(fā)展與自我提升中的人，才可能從容走向有效的課堂管理、走向教學(xué)的成功。這不僅吻合世界上第一部教育著作《禮記·學(xué)記》中所提出“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也”的理念，也是人生智慧、人生價(jià)值觀重要轉(zhuǎn)變的過程。因此，課堂管理是促進(jìn)實(shí)習(xí)教師內(nèi)省自律的一種極為有效的方式。

（二）實(shí)習(xí)生課堂管理的基本策略

對于實(shí)習(xí)教師而言，要做到有效管理好課堂，可嘗試硬性管理與軟性管理相結(jié)合、個(gè)別管理與小組管理相結(jié)合、有聲語言與無聲語言相結(jié)合等策略。

硬性管理與柔性管理相結(jié)合。硬性管理并不是傳統(tǒng)意義上的“管”“卡”“壓”甚至“打”等方法，這種語言上生硬、行為上粗暴、情感上冷漠的強(qiáng)制方法既不能增強(qiáng)管理的力度和效果，也不能強(qiáng)化教師的權(quán)威作用，只可能導(dǎo)致學(xué)生的對抗與反感，甚至讓學(xué)生知道實(shí)習(xí)教師的無奈與無能。我們所說的硬性管理主要指實(shí)習(xí)教師課前應(yīng)在充分了解自己所任教班級學(xué)生的生理機(jī)能、心理水平、認(rèn)識能力和行為控制能力等特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，擬定課堂上學(xué)生應(yīng)該遵守的關(guān)于上課發(fā)言、坐姿、互動(dòng)等行為方面具體的、有針對性的、操作性強(qiáng)的課堂契約，幫助學(xué)生理解自己在課堂學(xué)習(xí)過程中的角色，以及如何為自己的學(xué)習(xí)和行為承擔(dān)責(zé)任。課堂契約最好在第一次上課時(shí)予以公布，因?yàn)閷W(xué)生對實(shí)習(xí)教師的印象尚未形成，甚至一無所知，在孩子們眼里，實(shí)習(xí)教師是一位神秘人，他們會對您有強(qiáng)烈的好奇心，所以，實(shí)習(xí)教師必須抓住這一契機(jī)，建立言簡意駭、措辭積極、具體形象、有的放矢的課堂契約。課堂契約的制定不宜太多，一般以5至6條為宜。如，針對小學(xué)低年級的學(xué)生可以制定：老師講話時(shí)，請保持安靜；請舉手發(fā)言；請低聲說話；請管理好自己的手和腳；請聽從指揮等。制定和公布課堂契約后，實(shí)習(xí)教師一定要加強(qiáng)監(jiān)控，尤其是在剛接任工作的前幾周一定要強(qiáng)化課堂管理，直到學(xué)生習(xí)慣為止，這將為實(shí)習(xí)老師整個(gè)實(shí)習(xí)期間的課堂教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。對于遵守契約的學(xué)生要給予物質(zhì)上或精神上的及時(shí)鼓勵(lì)與表揚(yáng)，如：小紅花、幾分鐘自由活動(dòng)、用老師的麥克風(fēng)說一句話等。學(xué)生的良好行為一旦得到及時(shí)強(qiáng)化便會逐步鞏固下來，并無意中成為課堂其他成員學(xué)習(xí)或模仿的榜樣。對于不遵守課堂契約的也要采取相應(yīng)的處罰，如：口頭警告、表演節(jié)目、取消自由活動(dòng)等。如果課堂管理只局限于契約制定的硬性管理，遲早就會暴露出許多問題，如：死板、管教、訓(xùn)斥、強(qiáng)硬等外部表現(xiàn)，而且還容易形成沉悶的氛圍，壓制學(xué)生的個(gè)性。這顯然違背了我們當(dāng)代教育的根本宗旨。為此，實(shí)習(xí)教師還要靈活運(yùn)用濃濃的情、厚厚的愛等情感化的柔性管理進(jìn)行課堂管理。這要求實(shí)習(xí)教師學(xué)會創(chuàng)造信任、尊重和關(guān)心的積極課堂環(huán)境，這種課堂環(huán)境以師生以及同學(xué)之間的關(guān)系為基礎(chǔ)。當(dāng)這種關(guān)系呈現(xiàn)積極狀態(tài)時(shí)，學(xué)生會更加喜歡課堂，喜歡任課教師。對中小學(xué)生而言，實(shí)習(xí)教師有著原任教師不可比擬的優(yōu)勢：有朝氣，有熱情，像自己的哥哥和姐姐，而且不會因?yàn)樽约褐澳承┎缓玫男袨楫a(chǎn)生刻板印象。如果實(shí)習(xí)教師盡快記住班上每個(gè)學(xué)生的名字，充分挖掘每一個(gè)孩子身上的優(yōu)點(diǎn)并表示出自己的贊賞，滿足孩子自尊心理的需要，真正做到平等對待、細(xì)心關(guān)愛班上的每一個(gè)學(xué)生，叩響學(xué)生心靈深處的琴弦，引起學(xué)生的情感共鳴，讓學(xué)生對自己產(chǎn)生信任感和依賴感，學(xué)生學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望自然就會被點(diǎn)燃，學(xué)習(xí)熱情也會被激發(fā)。這種想學(xué)、樂學(xué)的效果是源自積極情感驅(qū)使下對實(shí)習(xí)教師的喜歡而發(fā)自內(nèi)心產(chǎn)生的。這種喜歡能有效駕馭和征服學(xué)生的心靈，學(xué)生自然會對實(shí)習(xí)教師言聽計(jì)從。美國著名教育心理學(xué)家皮爾遜曾說：為了得到教師的愛，學(xué)生可以去做各種教師所喜愛的事，甚至去學(xué)習(xí)他最不感興趣的科目。由此可見，帶著滿腔熱情和無限憧憬走向?qū)嵙?xí)崗位的教師，一定要發(fā)揮情感上愉悅的軟性管理在課堂管理中的作用，這是孩子們成長的不竭動(dòng)力。硬性管理與柔性管理對于課堂管理舉足輕重，可以說，硬性管理是舵，柔性管理帆，沒有舵就失去了管理的航向，再強(qiáng)的動(dòng)力也無法達(dá)到良好的效果；沒有帆便失去了動(dòng)力，舵再好、方向再明確也只能原地止步。所以，實(shí)習(xí)教師要堅(jiān)持“兩手都要抓，兩手都要硬”的管理原則，在完善的硬性管理中實(shí)行情感化的柔性管理方式，在情感化的柔性管理中實(shí)現(xiàn)硬性管理的要求。

個(gè)別管理與小組管理相結(jié)合。一個(gè)班級，總有幾個(gè)紀(jì)律相對較差的、鶴立雞群的“領(lǐng)頭羊”，而且這些“領(lǐng)頭羊”具有較強(qiáng)的號召力和凝聚力，他們可能是班上其他同學(xué)效仿的榜樣。實(shí)習(xí)教師可從“領(lǐng)頭羊”的個(gè)別學(xué)生抓起，以點(diǎn)帶面，促進(jìn)全班紀(jì)律的好轉(zhuǎn)。對于個(gè)別“領(lǐng)頭羊”的課堂管理，實(shí)習(xí)教師首先有必要找到導(dǎo)致其課堂紀(jì)律不好的主要原因。引起其紀(jì)律不好的原因是多方面的，如：無聊；基礎(chǔ)薄弱；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)；組織紀(jì)律觀念淡泊，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好；師生關(guān)系不良；缺乏自制力；情緒波動(dòng)較大；從眾行為等，都可能產(chǎn)生時(shí)間或長或短的不守紀(jì)律行為。產(chǎn)生不守紀(jì)律的原因在有些“領(lǐng)頭羊”身上可能幾種并存，但必有一種在起主導(dǎo)作用。實(shí)習(xí)教師只有在找到引起其紀(jì)律差的真正原因后，才能對癥下藥。其次，充分挖掘“領(lǐng)頭羊”閃光點(diǎn)。受思維定勢的影響，有些老師打心眼里認(rèn)為紀(jì)律差的學(xué)生根本不是讀書的料，將來也不會有什么出息，對這種學(xué)生違紀(jì)的處理方式也簡單，如：嘲諷、批判、抱怨、發(fā)號施令、公開批評。實(shí)習(xí)教師一定要突破思維定勢的束縛，在最初的一段時(shí)間內(nèi)，花些時(shí)間了解“領(lǐng)頭羊”的興趣、愛好以及不喜歡的事物，充分挖掘他的閃光點(diǎn)，并在課堂上創(chuàng)造讓他發(fā)言、動(dòng)手、動(dòng)腦的機(jī)會，讓他的閃光點(diǎn)盡量得到發(fā)揮，對他的點(diǎn)滴進(jìn)步和積極表現(xiàn)加以贊賞，讓他充分體驗(yàn)成功所產(chǎn)生的滿足感、幸福感和成就感，獲得前進(jìn)的動(dòng)力，這有助于他們走向成長與改變不良課堂表現(xiàn)，并樹立自強(qiáng)、自信、積極向上的心理。群體動(dòng)力學(xué)理論研究表明：在群體里，只要有別人在場，個(gè)體的行為表現(xiàn)與單獨(dú)的行為有所不同，會受到其他人的影響。因此，實(shí)習(xí)教師在課堂教學(xué)中可嘗試以小組為單位進(jìn)行管理。小組人員一般以座位編排為單位，也可以遵循“同組異質(zhì)、異組同質(zhì)”的原則，按照學(xué)生紀(jì)律表現(xiàn)優(yōu)劣、男女比例、興趣愛好、性格特征、學(xué)業(yè)成績差異、身高等進(jìn)行分組，讓不同特質(zhì)、不同層次、不同性別的學(xué)生優(yōu)化組合，使每個(gè)小組都有紀(jì)律表現(xiàn)優(yōu)、良、差的學(xué)生。由于每個(gè)小組成員都是異質(zhì)的，所以就連帶產(chǎn)生了全班各小組間的同質(zhì)性，組內(nèi)異質(zhì)為小組成員間的互相監(jiān)督、互相促進(jìn)提供了可能，而組間異質(zhì)又為全班各小組創(chuàng)設(shè)了公平競爭的寬松環(huán)境。對于上課表現(xiàn)好的小組，實(shí)習(xí)教師一定要及時(shí)鼓勵(lì)和表揚(yáng)。小組能否得到獎(jiǎng)勵(lì)不僅取決于個(gè)體成員的表現(xiàn)，而且取決于他或她所在小組的總體表現(xiàn)。如果小組因成員中的某位個(gè)體不遵守紀(jì)律而得不到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，小組其他成員就會表示自己的不滿，這會直接約束那些比較調(diào)皮的學(xué)生，即使他不愿意聽課，也不會去影響別人，這種讓學(xué)生去約束學(xué)生、一人破壞課堂紀(jì)律就會影響整個(gè)小組的小組管理競爭機(jī)制比憑教師個(gè)人之力去影響課堂紀(jì)律的效果要更好。個(gè)別管理與分組管理是相輔相成的，個(gè)別管理有助于規(guī)范和糾正個(gè)別學(xué)生的課堂表現(xiàn)，分組管理有助于提高小組環(huán)境下的約束與勉勵(lì)，帶動(dòng)著更大的集體教育管理。實(shí)習(xí)教師若將二者有機(jī)結(jié)合起來，能達(dá)到更佳的管理效果。

有聲語言與無聲語言相結(jié)合。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾明確指出：教師的語言是一種什么也替代不了的影響學(xué)生心靈的的工具。語言是師生之間交流思想、溝通情感的橋梁。從發(fā)聲的角度，教師語言可分為聲義結(jié)合的有聲語言和體義結(jié)合的無聲語言。不同氣質(zhì)、不同個(gè)性的教師在課堂上的聲音有著不同的風(fēng)格表現(xiàn)，所收到的效果是不同的。對于平鋪直敘、音量、音調(diào)及語速?zèng)]有任何變化的課堂，課堂管理肯定是低效的。如果教師能在課堂管理中將語調(diào)、音量、音質(zhì)、音色、節(jié)奏等靈活變換與組合，讓學(xué)生體會到教師的“弦外之音”，在此基礎(chǔ)上學(xué)生能做出知情、知心、知理的反映，從而及時(shí)調(diào)整與改正自己的不良行為，這既能巧妙處理與解決個(gè)別學(xué)生的不良行為，也不影響其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。如：當(dāng)學(xué)生注意力不集中時(shí)，教師可以提高音量，這能震懾注意力不集中的學(xué)生；當(dāng)學(xué)生躁動(dòng)時(shí)，教師可以減速及變小音量，輕敲響鼓，學(xué)生的躁動(dòng)可能變?yōu)槠届o；當(dāng)課堂上出現(xiàn)干擾課堂的行為時(shí)，教師的管理語言盡量做到少而精，速戰(zhàn)速?zèng)Q等?？傊?，善用有聲語言是教師的一種人格魅力，實(shí)習(xí)教師可以根據(jù)聲音風(fēng)格張揚(yáng)自己的聲音魅力以管理好課堂。與有聲語言相比，無聲語言是一種內(nèi)在語言，表現(xiàn)方式更含蓄、更細(xì)膩，主要指通過身體的動(dòng)作、手勢、眼神、面部表情、以及站立的姿勢、距離等進(jìn)行情感交流，傳達(dá)自己的信息及情感。美國心理學(xué)家艾伯爾·梅柏拉曾對語言行為傳遞信息的效果進(jìn)行因素分析，得出的結(jié)論是：課堂信息傳遞的總效果=7%的詞語+38%的聲音+55%的人體動(dòng)作、面部表情。由此可見，無聲語言比有聲語言更有效、更有力。實(shí)習(xí)教師若能靈活運(yùn)用不同的無聲語言，則在課堂管理方面無往而不利。如：揚(yáng)起眉毛是一種表達(dá)驚奇和不滿的好辦法；嚴(yán)厲、責(zé)備的眼神能使學(xué)生觸目知錯(cuò)，立即醒悟；贊許、注視的目光使學(xué)生觸目會意，精神振奮；積極的手勢語言如：敲一敲、輕拍某個(gè)搗亂學(xué)生的肩膀或桌子等能吸引孩子們的注意力；理解式微笑、思考式點(diǎn)頭，流露出教師對學(xué)生的期待與鼓勵(lì)；與學(xué)生說話時(shí)的短暫停頓，使其意識到教師在等待他安靜下來等?？傊瑢?shí)習(xí)教師的一顰一笑，舉手投足，都具有召喚、傳情、狀物、言志的特殊價(jià)值，能將教師的愿望、態(tài)度、思想感情等信息傳遞給學(xué)生，引起學(xué)生情感上的共鳴，觸動(dòng)學(xué)生內(nèi)心的琴弦。無聲語言的恰當(dāng)運(yùn)用既不會傷害學(xué)生的自尊，也能在不聲不響中第一時(shí)間內(nèi)有效制止學(xué)生不合宜的行為，同時(shí)讓學(xué)生感受到作為實(shí)習(xí)教師的威嚴(yán)。在課堂管理中，有聲語言與無聲語言并不是獨(dú)立存在的，而是相互補(bǔ)充，共同發(fā)揮作用的。實(shí)習(xí)教師如能將無聲語言與有聲語言有機(jī)結(jié)合起來，管理效果自然更好。

課堂管理是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、情境的、復(fù)雜的、生成的實(shí)踐性活動(dòng)。有效的課堂管理不僅需要實(shí)習(xí)教師充沛精力的投入，更需要實(shí)習(xí)教師教育智慧的駕馭。實(shí)習(xí)教師只有充分掌握處理各方面問題的課堂管理策略，才能創(chuàng)設(shè)出適合自己教學(xué)的課堂環(huán)境，從而讓學(xué)生愛上你的教學(xué)，也讓自己愛上教學(xué)，愛上教育事業(yè)。當(dāng)然，課堂管理并沒有固定的模式，更多的課堂管理策略有待實(shí)習(xí)教師在不斷總結(jié)、不斷反思、不斷學(xué)習(xí)、不斷求索中去積累、去發(fā)現(xiàn)、去探索。

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[3] 趙昌木.美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校:理念、實(shí)施與問題[J].外國教育研究,2003:(10):43.

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On the Classroom Management Strategy of Student Teachers

XIAO Xiaoma

(College of Education Sciences,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong 526061,China)

ract:Classroom management is the basis of classroom teaching and the first factor to affect classroom efficiency.Classroom management not only has universal values which help the student teachers complete teaching task,improve teaching quality and relationship between teachers and students,but also has special value to generate more practical knowledge,enhance self-efficacy,and strengthen introspection self-discipline aspects.To do effective classroom management,student teachers can try strategies which combine rigid management with flexible management,individual management with team management,and verbal management with nonverbal management.

ords:classroom management;student teachers;special value;management strategy

G65

A

1009-8445（2017）01-0061-04

（責(zé)任編輯：楊懷玫）

2016-01-06

廣東省2015年度哲學(xué)社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(GD15XJY28);肇慶學(xué)院校級重點(diǎn)課題(504-20160176)作者簡介：肖曉瑪（1971-），女，湖南洞口人，肇慶學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，博士。