大學(xué)生心理健康教育課程目標(biāo)有效性探究

高國俊

（浙江農(nóng)林大學(xué)暨陽學(xué)院，諸暨 311800）

大學(xué)生心理健康教育課程目標(biāo)有效性探究

高國俊

（浙江農(nóng)林大學(xué)暨陽學(xué)院，諸暨 311800）

大學(xué)生心理健康教育課程特殊的價值功能，其有效課程教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成，對于發(fā)揮大學(xué)生心理健康教育課程的特殊價值具有積極意義。因此，應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)定位和學(xué)情合理地規(guī)定課程目標(biāo)，并以此有效目標(biāo)引導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的取舍、規(guī)范多樣化的教學(xué)方法、確定心理健康功能實現(xiàn)途徑、引領(lǐng)師生有效參與課堂對話、執(zhí)行客觀合理的評價準(zhǔn)則。

大學(xué)生心理健康教育；課程目標(biāo)；有效性

Abstract：Setting up an effective and reasonable goal for college mental health education course according to professional training orientation and learning conditions is positively related to the effectiveness of the course,which will further serve the choosing of teaching contents,the using of teaching methods,the realization of the course function,the interaction between teachers and the students in classrooms,and the carrying out of objective and reasonable evaluation criteria.

Key words：college mental health education;course goal;effectiveness

課程目標(biāo)是指導(dǎo)課堂有系統(tǒng)、有邏輯且具有可行性實施的重要教學(xué)構(gòu)成要件，課程目標(biāo)設(shè)置的合理程度直接影響著課堂教學(xué)效果的質(zhì)量，更影響著師生的課堂對話模式和互動方式。而大學(xué)生心理健康教育課程的課程目標(biāo)更因該門課程極強的實踐體驗性和理論指導(dǎo)性而具有其特殊價值。因此，在大學(xué)生心理健康教育課程的教學(xué)過程中，有必要根據(jù)不同學(xué)情和課程標(biāo)準(zhǔn)在預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)和生成性教學(xué)目標(biāo)間找到合理的平衡點，形成具體可操作的教學(xué)目標(biāo)，進而引導(dǎo)課程教學(xué)程序的有效實施。

一、課程目標(biāo)對目標(biāo)本身規(guī)定的有效性

課程目標(biāo)的科學(xué)設(shè)置極大程度上決定著教學(xué)內(nèi)容的邏輯組織、決定著教學(xué)技術(shù)與手段的合理實施、決定著師生參與課堂對話的有效進行、決定著課堂評價的合理客觀、決定著教學(xué)質(zhì)量的積極有效。大學(xué)生心理健康教育課程目標(biāo)在滿足高等學(xué)校心理健康教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上架設(shè)的預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)外，還應(yīng)根據(jù)不同學(xué)校的人才培養(yǎng)定位和學(xué)情有選擇地生成隨機客觀的有具體價值指導(dǎo)的生成性心理健康教育課程目標(biāo)，這本身是由大學(xué)生心理健康教育課程引導(dǎo)學(xué)生樹立積極人生觀、促進其積極生命觀形成的本體論價值所決定的。然而絕大多數(shù)高校開設(shè)心理健康教育課程或者是為了預(yù)防學(xué)生自殺，或者是為思想政治教育服務(wù)，以維護學(xué)校和社會的穩(wěn)定，或者是為了專業(yè)教育服務(wù)等工具性價值，而忽視了心理健康教育為了促進人的生命發(fā)展的本體價值。[1]這在很大程度上使得大學(xué)生心理健康教育課程處于學(xué)生認(rèn)知邊緣化，也使得教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段桎梏于功利性的價值偏見上，反而影響了大學(xué)生心理健康教育的教學(xué)印象的可持續(xù)價值作用。

因此，大學(xué)生心理健康教育的課程目標(biāo)的生成一定排斥功利性價值表述，選擇中性地且有生命邏輯的表述體系。以“情緒管理”為例，在目標(biāo)規(guī)定中，除引導(dǎo)學(xué)生通過課堂教學(xué)理解情緒基本概念外，更應(yīng)對情緒在個體生命成長中的“需求”這一中介的認(rèn)知具有潛在意識。課程目標(biāo)的設(shè)計規(guī)定在課堂外的現(xiàn)實情境中，學(xué)生對“需求”的認(rèn)知及其對這種認(rèn)知的反思，使其不管在課堂上還是在課堂之外的任何時空內(nèi)都能以認(rèn)知自我生命成長的“需求”為情緒監(jiān)控的手段。

二、課程目標(biāo)對教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)的有效性

課程目標(biāo)的首要工具性價值就是其對課堂教學(xué)內(nèi)容組織的積極指導(dǎo)和范圍調(diào)控。就課堂組織結(jié)構(gòu)而言，大學(xué)生心理健康教育的內(nèi)容必須恰當(dāng)?shù)芈鋵崒W(xué)校人才培養(yǎng)方案規(guī)定的知識結(jié)構(gòu)要求，而教師對于教學(xué)內(nèi)容的把握既要受到教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)又要桎梏于教材的現(xiàn)實基礎(chǔ)。但是，教師若過多地依賴教材內(nèi)容而忽略學(xué)情，或是雖注意到學(xué)情但沒有將教材內(nèi)容本土化，則會出現(xiàn)課堂案例呈現(xiàn)與課程內(nèi)容脫離學(xué)生本身的生活邏輯體系，無法達到與學(xué)生在課堂教學(xué)中的共鳴。因此，前述所講的有效課程目標(biāo)應(yīng)該讓教師有意識地尋求與學(xué)情相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，組織成與該所學(xué)校該門課程受課群體相對應(yīng)的課程知識體系和生活案例，才能起到教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生學(xué)習(xí)的積極意義。這就是生活化的教學(xué)內(nèi)容與具有嚴(yán)密邏輯體系的心理知識體系之間的有效耦合的問題。而實現(xiàn)課程內(nèi)容的生活化就需要教師在備課時通過多種途徑挖掘不同時段學(xué)生所存在的共性心理問題，有針對性地設(shè)計課堂主題內(nèi)容，在尋求問題解決中，以積極的視角提供各類預(yù)設(shè)方案，以提高學(xué)生面對問題意識力、接受問題承受力和解決問題創(chuàng)造力。[2]

課程目標(biāo)的有效性與可操作性將決定著教師對于教學(xué)內(nèi)容組織的知識價值邏輯與生活價值邏輯的有效統(tǒng)一。一方面實現(xiàn)高等學(xué)校育人知識體系的非弱化，另一方面還能以學(xué)生自己的生活邏輯價值適應(yīng)大學(xué)生心理健康教育知識標(biāo)準(zhǔn)，如此才能實現(xiàn)學(xué)生可持續(xù)地生命價值理念的形成和隨機提取，進而積極地影響學(xué)生健康幸福生活的進行和完善人格的發(fā)展。這里值得一提的是，在教學(xué)內(nèi)容的選擇和知識體系的構(gòu)建上，一定不能脫離生活實際，更不能為了博取學(xué)生的眼球而弱化甚至放棄作為高校學(xué)生應(yīng)該掌握的理論知識。

三、課程目標(biāo)對教學(xué)方法規(guī)范的有效性

對教學(xué)方法與教學(xué)手段的探討在大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)研究與課程體系研究中涉及的比較多，這些研究的出發(fā)點大多以大學(xué)生心理健康教育課程所具有的較強實踐性和個性體驗性等特征為基礎(chǔ)，這在一定程度上與上述課程目標(biāo)的定位是相符的。因此，大部分大學(xué)生心理健康教育課程的教學(xué)技術(shù)與手段的研究基本上都是基于學(xué)生生活化的案例分析，并結(jié)合一定的知識要點形成情景模擬式、案例分析式和體驗式等多樣化的教學(xué)方法。這些研究大多認(rèn)為建設(shè)以體驗式教學(xué)為核心的大學(xué)生心理健康教育課程，能夠充分調(diào)動學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)興趣，在特定情景中引發(fā)學(xué)生對心理健康知識和技能的理解和感悟，通過心理訓(xùn)練提高心理調(diào)試技能，從而培養(yǎng)大學(xué)生良好的心理素質(zhì)和綜合能力，促進大學(xué)生自我成長和潛能開發(fā)。[3]這在一定程度上是合理且有效的。

但是，近年來，隨著對課程教學(xué)方法研究和實踐的越來越多，有一個不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技術(shù)傾向越來越明顯地不管是在課堂教學(xué)中還是在教學(xué)研究中顯示出來，這就是過多的實施“體驗”內(nèi)容，課堂的時間分配越來越不合理，甚至為了體驗而體驗，嚴(yán)重地打亂了高等學(xué)校課堂應(yīng)有的秩序與意義。這種過分的體驗表現(xiàn)的另一方面就是忽視了對體驗的分享與反饋，而分享和反饋才是大學(xué)生心理健康教育課程有效教學(xué)體驗的重要表現(xiàn)，往往也是課堂教學(xué)難以掌控的重要步驟。這就要求在課堂教學(xué)技術(shù)處理中，案例分析或情景模擬等背景的設(shè)置必須做到時間分配的短小與內(nèi)容設(shè)置的精準(zhǔn)。短小而精準(zhǔn)的背景設(shè)置有利于課堂教學(xué)時間的掌控，也有利于學(xué)生分配更為充分的時間與精力去思考，更有利于學(xué)生能在課堂之中將其體驗的思路與想法第一時間分享與反饋，有利于有效課堂的構(gòu)建。

四、課程目標(biāo)對應(yīng)用實踐途徑的有效性

幾乎所有人都知曉大學(xué)生心理健康教育課程是一門實踐性很強的課程，其目標(biāo)的實現(xiàn)在絕大程度上一定是通過實踐的方式來完成的，然而目前各高校對本門課程所預(yù)設(shè)的教學(xué)時數(shù)相對較短，師資隊伍相對較少等因素制約了課程實踐性內(nèi)容計劃的落實。一是在課堂上相對固定的教學(xué)課時和大批量的受課學(xué)生群體使得在課堂里面采用場景案例分析、角色扮演、情景體驗活動、小組探討分享、團輔活動等方法實現(xiàn)大學(xué)生對于課堂知識結(jié)構(gòu)和真實生活案例的體驗與分享變得極為被動和倉促。二是學(xué)生進行角色扮演、體驗角色情緒的心理過程是一個復(fù)雜的交流與溝通過程，如果案例背景設(shè)置不合理，就會造成參與學(xué)生對情景理解的偏差進而影響所有課堂參與學(xué)生的情緒體驗和情感共鳴。為了使得學(xué)生都對于課堂教學(xué)中涉及到的案例分析、情景模擬、角色扮演等有更深的理解和可持續(xù)情感共鳴，進而達到將心理健康的基本理念、自我調(diào)試的基本技能轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的自我知識沉淀并能隨時運用到自我心理體驗過程中是課堂實踐教學(xué)內(nèi)容的一大難點也是教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的重要途徑。

這就需要處理好課堂教學(xué)過程中的體驗與分享的關(guān)系，要讓學(xué)生通過各類技術(shù)與手段將課堂知識要點通過一定形式進行體驗，并在學(xué)生體驗過程中，教師有計劃地根據(jù)學(xué)生體驗的不同情感表現(xiàn)給予合理師生對話，以合理師生對話引領(lǐng)課堂教學(xué)實踐的運行。以此為基礎(chǔ)，通過課堂外作業(yè)實踐的方式讓學(xué)生有針對性地進行課程實踐，如此可以將課堂內(nèi)的體驗與分享延長至學(xué)生自我生活實踐中，達到良好的自我反饋。另外，學(xué)校教學(xué)管理方面也應(yīng)該改變目前絕大多數(shù)高校僅有1個學(xué)分的現(xiàn)狀，將心理健康教育課程的學(xué)分提高至至少2個學(xué)分要求，會在一定程度上改變課堂授課學(xué)時短而導(dǎo)致的各種弊端。

五、課程目標(biāo)對任課教師認(rèn)知的有效性

教師是課程目標(biāo)實現(xiàn)的主導(dǎo)者。教師對課程目標(biāo)的認(rèn)知將在很大程度上影響著其對于課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織，并影響著其對于課堂教學(xué)技術(shù)與手段的運用，影響著學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的主觀認(rèn)知。所以課程目標(biāo)的有效發(fā)揮必須依賴于教師的理解和客觀執(zhí)行。一個有效的課程目標(biāo)和可操作性的教學(xué)目標(biāo)會在很大程度上為教師理解教學(xué)目標(biāo)本體帶來便利，故課程目標(biāo)的設(shè)立更要考慮教師的職業(yè)素養(yǎng)，要考慮課程目標(biāo)對于教師在教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)方法組織的指導(dǎo)性原則。當(dāng)前高校大學(xué)生心理健康教育師資非常缺乏，尤其是部分院校因各種原因在編制方面無法滿足課程師資需求，大量兼職教師便充盈于高校大學(xué)生心理健康教育課程師資隊伍之中。因?qū)I(yè)知識缺乏和專業(yè)素養(yǎng)不足使他們無法將師生之間的交往對話引向深入，只能淺嘗輒止，無法進入真正的對話世界，以至于本能地排斥對話，無法在課堂教學(xué)中實施和推廣對話，很少針對學(xué)生的具體心理問題進行共同探索和交流，對學(xué)生缺乏最基本的“同感”，即站在學(xué)生角度去看待他們的困擾，體會他們的喜悅和悲傷，傾聽他們內(nèi)心真實的聲音，準(zhǔn)確敏銳地深入他們的內(nèi)心世界，理解和反映他們的情感狀態(tài)。[4]

六、課程目標(biāo)對學(xué)生自助發(fā)展的有效性

大學(xué)生心理健康教育課程獨特的特點決定了本門課程以生命發(fā)展教育為主線，以學(xué)生個體的心理發(fā)展為目標(biāo)，在技術(shù)路線和實現(xiàn)途徑方面強調(diào)以學(xué)生個體的主動作為和積極實踐參與課堂教學(xué)和課程內(nèi)外的體驗、分享與反饋，進而刺激學(xué)生本身的內(nèi)心體驗和情感共鳴，發(fā)揮師生、生生的多向交流和經(jīng)驗共享，從而達到有效教學(xué)的目的。大學(xué)生心理健康教育課程的教學(xué)效果最終要以學(xué)生個人的主觀心理體驗來檢驗，因此，要堅持把受教育者作為心理健康教育認(rèn)識和實踐的主體。[5]這是一切課堂教學(xué)技術(shù)與方法利用的出發(fā)點，也是一門課程的邏輯歸宿。

雖然我們設(shè)計了一定的教學(xué)內(nèi)容，改進了教學(xué)方法，但是不容忽視的是，由于某些不可控的因素導(dǎo)致在課堂教學(xué)中還是會出現(xiàn)學(xué)生因個人興趣或需要的不同而進行有選擇地課堂參與，這種選擇性參與不是學(xué)生單純形式上的聽與不聽，而是來自于個體的內(nèi)心體驗與內(nèi)心感受。所以，在課程進行中，教師就必須讓學(xué)生對課程目標(biāo)有清晰深刻地認(rèn)知，讓其知曉自己在課程教學(xué)中所應(yīng)具有的角色和功能，并以此角色體認(rèn)作為學(xué)生參與課堂教學(xué)的責(zé)任和使命。如此，學(xué)生在課堂教學(xué)中才會實現(xiàn)自我挖掘、自我體驗，進而達到自我心理發(fā)展的目的。

七、課程目標(biāo)對教學(xué)評價執(zhí)行的有效性

與知識型目標(biāo)不同，在大學(xué)生心理健康教育課程的發(fā)展性和預(yù)防性目標(biāo)指導(dǎo)下的大學(xué)生心理健康狀況的改善和心理素質(zhì)的提高都無法依照預(yù)定目標(biāo)直線前進，必須通過給予學(xué)生充分的自主權(quán)進行自我探索才能實現(xiàn)。[6]這種自我探索既是課程教學(xué)內(nèi)容的有效延續(xù)，又是課程教學(xué)質(zhì)量的評價準(zhǔn)則，它一方面保持了學(xué)生對于課程知識結(jié)構(gòu)的邏輯梳理，另一方面將大學(xué)生心理健康教育課程應(yīng)有的實踐性特性以主體自覺性的方式進行歸納與反饋處理，就受教育者個體來講是一種自我適應(yīng)性評價機制。這種自我適應(yīng)性的評價機制擺脫了以往僅僅依靠外部因素刺激評價的過程，以受教育者主體的自我反思和自覺體驗為特征，是課程教學(xué)目標(biāo)評價的進步和升華。

但是在現(xiàn)實環(huán)境之中，以上所提的自我評價與自覺體驗很難在目前的教學(xué)管理與成績評定中表現(xiàn)。這就需要本門課程的教學(xué)評價方式和內(nèi)容進行全面改革，可以適當(dāng)設(shè)計一套具有自我評價功能的問卷來檢驗學(xué)生對于課堂教學(xué)內(nèi)容的自我表達和結(jié)果反饋，以此來監(jiān)控學(xué)生自我體驗與自我評價的效度。只有經(jīng)歷學(xué)生主體內(nèi)在的心理歷程并使學(xué)生在情感的交流和思維的碰撞中產(chǎn)生深刻的情緒和情感體驗的心理健康教育課程，才能真正促進學(xué)生的心理品質(zhì)和心理能力的發(fā)展，才是有價值的課程。[7]那么，在評價原則和評價程序上就得做到師生、生生、理論、實踐體驗等多元評價與課程開始到結(jié)束的全過程評價相結(jié)合，做到教學(xué)評價緊密圍繞課程目標(biāo)，教學(xué)評價反饋教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)評價反饋學(xué)生個體的自我體驗與自我認(rèn)知。

綜上所述，課程教學(xué)目標(biāo)是整個課程教學(xué)的靈魂，尤其對于大學(xué)生心理健康教育這門實踐性和個性發(fā)展性異常鮮明的課程來說，要實現(xiàn)有效課程教學(xué)，就必須依據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)定位和基本學(xué)情制定合理的課程目標(biāo)，進而引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的取舍、指導(dǎo)教學(xué)技術(shù)與方法的組織、反饋教學(xué)評價的選擇、影響師生課程教學(xué)對話方式，進而達到有效教學(xué)、促進學(xué)生個性發(fā)展的目標(biāo)。

[1]薛春艷.大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)特點及其反思[J].學(xué)校黨建與思想教育，2015（4）：66-67.

[2]李術(shù)紅，孔德生，周華.我國大學(xué)生心理健康教育課程研究[J].河南社會科學(xué)，2013（10）：67-69.

[3]何元慶，錢景.體驗式大學(xué)生心理健康教育課程的構(gòu)建[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報，2014（11）：74-76.

[4]薛春艷.大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)特點及其反思[J].學(xué)校黨建與思想教育，2015（4）：66-67.

[5]歐賢才，楊曉玲.當(dāng)前大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)的多重偏差與匡正[J].當(dāng)代教育理論與實踐，2013（5）：111-114.

[6]劉洋.大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)改革探討[J].學(xué)校黨建與思想教育，2011（6）：126-127.

[7]楊欽芬.論心理健康教育課的課程屬性及有效實施[J].前沿，2006（1）：65-67.

（責(zé)任編輯：張華凡）

On the Goal Effectiveness of College Mental Health Education Curriculum

GAO Guojun
（Jiyang College of ZAFU,Zhuji 311800,China）

G642.0

高國俊（1985—），男，講師，研究方向：大學(xué)生心理健康教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

2015年紹興市高等教育課堂教學(xué)改革項目（紹市教高〔2015〕134號）。