我看“定篇”

貴州 李廷明

我看“定篇”

貴州 李廷明

“定篇”屬假定性世界，多是文學(xué)作品，無(wú)論多么經(jīng)典，都是靜態(tài)的客觀存在物，不是運(yùn)用語(yǔ)言本身。學(xué)習(xí)“定篇”，有利于自身建設(shè)，但在促進(jìn)人的社會(huì)化方面作用卻有限；“不俯就任何的學(xué)生”是不可取的，閱讀需要適宜于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況（學(xué)情）；文章與課文不同，自由閱讀與課堂閱讀需要分開?！岸ㄆ笔钦Z(yǔ)文=語(yǔ)言、文章、文學(xué)觀的產(chǎn)物。

定篇 文學(xué)作品 學(xué)情 文章 課文

我國(guó)的語(yǔ)文教材向來(lái)以“文選型”為主流、為正宗，實(shí)際是“語(yǔ)文”的一個(gè)誤區(qū)。語(yǔ)文教材研究很大程度上落實(shí)為“選文”的討論，從過(guò)去看，一方面是文章（著作）為語(yǔ)言文字的客觀具體存在，此現(xiàn)象的本質(zhì)隱藏很深，不易認(rèn)識(shí)；另一方面文章（著作）都是文人所作、文人所愛(ài)，多半與文人命運(yùn)的興衰榮辱息息相關(guān)，把它抬高到“經(jīng)國(guó)之大業(yè)，不朽之盛事”的高度，就是其心理、情感的反映。而“教材”意味著教育后生，編寫教材又離不開文人，不強(qiáng)調(diào)“選文”還能強(qiáng)調(diào)什么？《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》還是目前最前沿的“語(yǔ)文”理論著作，在我國(guó)語(yǔ)文教育界的深厚影響不用多說(shuō)。書中說(shuō)：“依據(jù)我們對(duì)中外語(yǔ)文教材的比較研究，語(yǔ)文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即‘定篇’‘例文’‘樣本’‘用件’。”下面就說(shuō)說(shuō)我對(duì)“定篇”的理解。

由“國(guó)外語(yǔ)文課程中的‘定篇’”所想到的

書中說(shuō)：“定篇”是語(yǔ)文科課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，是語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目?！罢Z(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定課程必學(xué)的篇目，這在國(guó)外也是通例”，舉了英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、美國(guó)的例子。既然如此，我們是否應(yīng)該注意想想這些“必學(xué)的篇目”到底有什么特征，屬于什么性質(zhì)呢？李廷揚(yáng)老師說(shuō)過(guò)：

人類面臨三個(gè)緊密聯(lián)系而又絕不相同的世界：客觀世界、主觀世界、符號(hào)世界。“符號(hào)世界”并非指各種符號(hào)系統(tǒng)本身的抽象集合，而是指以符號(hào)作為替代工具，對(duì)客觀事物進(jìn)行顯示、再現(xiàn)、描述、仿造；或?qū)χ饔^意識(shí)進(jìn)行表達(dá)、傳遞、保存、交流的一種假定性世界。假定性是符號(hào)世界區(qū)別于客觀世界和主觀世界的重要標(biāo)志。如相對(duì)于客觀世界而言，“畫餅” 不能充饑，“房間”這個(gè)詞不能住人，電影只能觀看不能參與，國(guó)旗代表國(guó)家并不就是國(guó)家，等等。相對(duì)主觀世界而言，它又并非是一種看不見(jiàn)、摸不著，停留于人腦“黑箱”之中的觀念意識(shí)，而是通過(guò)線條、色彩、聲音、筆畫、電光、膠片、石頭，等等，外化為可觀、可聽(tīng)、可觸、可感的具體外在物…… “語(yǔ)文”是符號(hào)的一種變體，是一切口頭表達(dá)和文字記載的總和，即相當(dāng)于現(xiàn)在日常生活中所理解，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中所教、所學(xué)的“話語(yǔ)和文章”，它是符號(hào)世界中一個(gè)特殊的自由王國(guó)。

這就把文章（著作）的特征與性質(zhì)說(shuō)得很清楚：它們僅是一種語(yǔ)言符號(hào)，其內(nèi)容既不同于客觀存在的事物，其思想又不同于人們大腦中的意識(shí)，對(duì)待如此一個(gè)“抽象集合”“一種假定性世界”，我們的態(tài)度如何呢？我們希望學(xué)生怎樣對(duì)待它們呢？書中說(shuō)：“從進(jìn)入教材的方式看，作為‘定篇’的‘選文’，是直接地、原汁原味地搬進(jìn)，并且成為該部分教材其他內(nèi)容環(huán)繞的中心；‘熟知經(jīng)典’‘了解和欣賞’（朱自清的含義）作品，本身就是目的，而環(huán)繞著該‘選文’的所有教材內(nèi)容，都服務(wù)于‘了解與欣賞’的目的?！薄@是不是很值得商榷呢？這是其一。

其二，我說(shuō)過(guò)，任何文章（著作），無(wú)論多么經(jīng)典、多么文質(zhì)兼美，都是靜態(tài)的客觀存在，不具有動(dòng)態(tài)的運(yùn)用特征，缺乏語(yǔ)文味。因?yàn)椤斑\(yùn)用語(yǔ)言”是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，有起因、發(fā)展、 高潮、結(jié)果、樣式等，文章（著作）僅是運(yùn)用語(yǔ)言活動(dòng)的結(jié)果而不是運(yùn)用語(yǔ)言活動(dòng)本身，是寫作的終點(diǎn)而不是寫作的整個(gè)過(guò)程?；蛘哒f(shuō)僅是運(yùn)用語(yǔ)言過(guò)程的其中一部分。而閱讀文章（著作），又僅是運(yùn)用語(yǔ)言活動(dòng)的起點(diǎn)，不是閱讀活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程。閱讀的過(guò)程與結(jié)果停留于讀者大腦黑箱內(nèi)，不借助外顯動(dòng)作與物質(zhì)載體，外人很難體察到。把“‘熟知經(jīng)典’‘了解和欣賞’（朱自清的含義）”“定篇”視為“本身就是目的”，是不是缺乏語(yǔ)文味？或者說(shuō)，用文章頂替“語(yǔ)文”，用“運(yùn)用語(yǔ)言”的一部分取代“運(yùn)用語(yǔ)言”的整個(gè)實(shí)踐過(guò)程，是不是也值得商榷？

文章（著作）的本質(zhì)隱藏很深，以上兩點(diǎn)是不是大體可以證明？

我看“‘定篇’與文學(xué)、文化素養(yǎng)”

1.文中說(shuō)：

掌握以“定篇”身份進(jìn)入語(yǔ)文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化，文學(xué)作品，其本身就是語(yǔ)文課程的目的之一，就是語(yǔ)文課程內(nèi)容的一大項(xiàng)目。

語(yǔ)文課程肩負(fù)著培育文學(xué)、文化素養(yǎng)的重任；而文學(xué)、文化素養(yǎng)在語(yǔ)文課程中有特定的所指，它以確指的“定篇”存在，不是、也不應(yīng)該是可以隨意捏弄的東西。過(guò)去的語(yǔ)文教改中，有人曾提倡讓學(xué)生每周“背一首好詩(shī)”，并推論說(shuō)：“如果記住百來(lái)首歌詞，學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)就提高了?！泵恐軐W(xué)一首好歌，當(dāng)然好；這事放在語(yǔ)文科，也未必一定不行。但是，如果把“文學(xué)素養(yǎng)”混同于背一些（教師“我感覺(jué)”是的）好歌，或者聽(tīng)?zhēng)灼ń處煛拔艺J(rèn)為”是的）好時(shí)文，那在語(yǔ)文課程里絕對(duì)是不可以接受的。它與語(yǔ)文課程所要培育的“文學(xué)素養(yǎng)”，完全是兩回事。

無(wú)論對(duì)“文學(xué)素養(yǎng)”的特有含義如何強(qiáng)調(diào)，這是典型的“語(yǔ)文=語(yǔ)言文章+文學(xué)”的觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)就是語(yǔ)文工具觀?！岸ㄆ钡谋举|(zhì)是“語(yǔ)言文章”，“文章”再被“文學(xué)”占據(jù)了重要方面，“運(yùn)用語(yǔ)言”的領(lǐng)域不僅變得狹窄，而且將走入歧途。為什么這樣說(shuō)呢？

（1）前面一節(jié)里剛剛說(shuō)了：文章無(wú)論是否為經(jīng)典，都是一種符號(hào)，是一個(gè)“抽象集合”“一種假定性世界”，其內(nèi)容既不等同于客觀存在的事物，其思想又不等同于人們大腦中的意識(shí)，它們是別人認(rèn)識(shí)客觀事物、認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的結(jié)果——“定篇”進(jìn)入課程、教材，教學(xué)之時(shí)的重點(diǎn)或取向是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)他人如何認(rèn)識(shí)客觀事物，認(rèn)識(shí)社會(huì)生活，明白確立的思想、精神是什么，借此使學(xué)生得到啟發(fā)，還是把閱讀“定篇”本身就當(dāng)作目的，把別人認(rèn)識(shí)客觀事物、認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的結(jié)果就等同于客觀事物，等同于社會(huì)生活本身，將“定篇”確立的思想、精神忠實(shí)地接受下來(lái)？提出“定篇”的主張，是不是有迷信經(jīng)典，脫離客觀實(shí)際，脫離社會(huì)生活之嫌？

（2）學(xué)習(xí)定篇，精讀經(jīng)典，確實(shí)有提高個(gè)人言語(yǔ)能力，豐富人文素養(yǎng)的作用。當(dāng)不區(qū)分“語(yǔ)文”的個(gè)人運(yùn)用與社會(huì)運(yùn)用的時(shí)候，這種主張是頗有說(shuō)服力的，它正是語(yǔ)文工具觀的核心。當(dāng)必須區(qū)分個(gè)人運(yùn)用與社會(huì)運(yùn)用的時(shí)候，我們就會(huì)看到：許多有才能，個(gè)人文化素養(yǎng)頗高的人，不是不懂得在社會(huì)生活中與他人和平相處，對(duì)他人、對(duì)鄰里、對(duì)社區(qū)，以至對(duì)事關(guān)國(guó)家、民族的大事往往漠不關(guān)心，自認(rèn)為與世無(wú)爭(zhēng)嗎？個(gè)人文化素養(yǎng)的高低與人的社會(huì)化程度不是一回事，兩者有聯(lián)系更有區(qū)別；人的社會(huì)化問(wèn)題才“是語(yǔ)文課程的目的之一，就是語(yǔ)文課程內(nèi)容的一大項(xiàng)目”。而此問(wèn)題依靠“學(xué)習(xí)定篇，精讀經(jīng)典”是解決不了的，必須立足于“運(yùn)用語(yǔ)言是人們的活動(dòng)與行為”，在“適境”規(guī)律方面下功夫，才有望解決。

（3）如果立足于“運(yùn)用語(yǔ)言是人們的活動(dòng)與行為”，那么，人是要分類的，社會(huì)群體是一種客觀存在，各個(gè)群體語(yǔ)都有自己的經(jīng)典：《九章算術(shù)》是數(shù)學(xué)語(yǔ)中的經(jīng)典，《孫子兵法》是軍事語(yǔ)中的經(jīng)典，《本草綱目》是醫(yī)藥語(yǔ)中的經(jīng)典，《天工開物》是科技語(yǔ)中的經(jīng)典，《史記》是歷史語(yǔ)中的經(jīng)典等?，F(xiàn)在有的語(yǔ)文教材喜歡把《史記》等書中某些章節(jié)選取出來(lái)當(dāng)作“散文”教學(xué)，那是沒(méi)有群體語(yǔ)意識(shí)，另當(dāng)別論。從群體語(yǔ)的角度看，運(yùn)用語(yǔ)言的領(lǐng)域與性質(zhì)是多方面的，可以是文學(xué)運(yùn)用，也可以是數(shù)學(xué)運(yùn)用；可以是自覺(jué)運(yùn)用，也可以是抽象運(yùn)用等，范圍廣闊，行行出狀元。如果從“肩負(fù)著培育文學(xué)、文化素養(yǎng)的重任”的角度看，那么“世界和民族的優(yōu)秀的文化”的“定篇”是可以見(jiàn)識(shí)不少，但是可以肯定：絕大部分是文學(xué)作品。試想，學(xué)生中學(xué)畢業(yè)以后，自愿報(bào)考大學(xué)中文系的有多少人？如果就業(yè)，從事文學(xué)或與文學(xué)有點(diǎn)兒沾邊工作的又有多少人？文學(xué)除了適合于精神運(yùn)用，其余方面似乎就難有大的作為，“運(yùn)用語(yǔ)言”的領(lǐng)域是不是會(huì)變得狹窄？如果語(yǔ)文課程的重要目的之一是需要指導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的具體生活環(huán)境，學(xué)會(huì)生存，那么文學(xué)運(yùn)用能提供的經(jīng)驗(yàn)顯然多半是間接的，與生存運(yùn)用、工作運(yùn)用、日常運(yùn)用等提供的直接經(jīng)驗(yàn)比較起來(lái)，就遜色多了。

（4）“以‘定篇’身份進(jìn)入語(yǔ)文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化，文學(xué)作品，其本身就是語(yǔ)文課程的目的之一，就是語(yǔ)文課程內(nèi)容的一大項(xiàng)目”；“語(yǔ)文課程肩負(fù)著培育文學(xué)、文化素養(yǎng)的重任”?！獜目陀^實(shí)際效果看，在主導(dǎo)思想上，是不是具有濃厚的人文氣息？課程標(biāo)準(zhǔn)所說(shuō)的“工具性與人文性統(tǒng)一”的問(wèn)題，依此看該怎樣把握？“層疊蘊(yùn)涵分析框架”畢竟有“潛層面”與“顯層面”之分，普通教師要正確把握操作還是不易。重要的是，語(yǔ)文課程有了語(yǔ)言、文化（文章）、文學(xué)三個(gè)難分主次的要素，也就具有了多元性，多元性再進(jìn)入教材，給普通教師教學(xué)帶來(lái)的多半是隨意性。這是不是潛伏著走入歧途的危險(xiǎn)？

1.2.2.4 重視溝通。急診患者病情復(fù)雜、進(jìn)展快，急診科護(hù)士應(yīng)加強(qiáng)與患者、家屬的溝通，時(shí)刻注意患者及家屬的表情及行為，講解護(hù)理及治療期間注意事項(xiàng)及必要性，規(guī)范溝通語(yǔ)言，避免出現(xiàn)護(hù)患糾紛。

2.文中還說(shuō)：

在這里，“定篇”不承擔(dān)任何附加的任務(wù)；盡管在了解和欣賞的教學(xué)過(guò)程中，它也不可能不發(fā)揮出許多方面的功能。同樣，“定篇”也不俯就任何的學(xué)生，不管生活處境如何，不管閱讀興趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的話，那么每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它、掌握它。也正是在這個(gè)意義上，朱自清說(shuō)，對(duì)學(xué)生“必須加以強(qiáng)制學(xué)習(xí)的訓(xùn)練”。也正是在這個(gè)意義上，我們贊同施蟄存先生的意見(jiàn)（同時(shí)我們認(rèn)為施先生的意見(jiàn)只適用于語(yǔ)文教材中作為“定篇”的那一部分）：語(yǔ)文課程“要有一個(gè)基本教材，由教育部組織全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者來(lái)編，選的篇目必須是適宜于中學(xué)生讀的、眾所公認(rèn)的名篇，然后固定下來(lái)，十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書，一提起那些文章，大家都讀過(guò)，使全國(guó)的青少年有一個(gè)比較統(tǒng)一的語(yǔ)文水平”。

“‘定篇’也不俯就任何的學(xué)生……對(duì)學(xué)生‘必須加以強(qiáng)制的訓(xùn)練’?！薄@種不管學(xué)生類別差異、有不同成長(zhǎng)階段的“定篇”教學(xué)主張，我認(rèn)為是不可取的。理由是：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)“語(yǔ)文”是一個(gè)過(guò)程，現(xiàn)在基本是分小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段，如果不考慮這個(gè)最基本的因素，那么教學(xué)就只有“定篇”而沒(méi)有學(xué)生。一般說(shuō)，“定篇”都要求背誦；編入初小重在識(shí)字與寫字；編入高小重在知識(shí)與修辭；編入初中重在熟知與理解；編入高中重在提煉與鑒賞，就因?yàn)閷W(xué)生成長(zhǎng)階段不同，學(xué)情有異。（2）任何“定篇”，首先都表現(xiàn)為文章（詩(shī)文的體裁樣式），無(wú)論內(nèi)容、形式如何，客觀上都是方方面面知識(shí)的綜合，都可以從不同的角度進(jìn)行審視——“盡管在了解和欣賞的教學(xué)過(guò)程中，它也不可能不發(fā)揮出許多方面的功能”，說(shuō)的就是這個(gè)意思。“定篇”進(jìn)入教材，是不是“每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它、掌握它”，可以不管學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出的差異，都“必須加以強(qiáng)制學(xué)習(xí)的訓(xùn)練”的處置方式？例如李白的《早發(fā)白帝城》、王之渙的《登鸛雀樓》、王安石的《泊船瓜洲》，它們都是課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的必學(xué)篇目，都算得上是“定篇”，內(nèi)容其中就涉及長(zhǎng)江、黃河，生活在大山深處只見(jiàn)過(guò)溪流的孩子，他們能真正領(lǐng)會(huì)到“千里江陵一日還”“黃河入海流”“春風(fēng)又綠江南岸”的意境嗎？還有，有的學(xué)生受家庭的教育，未上學(xué)之前就會(huì)背誦此三首詩(shī)，進(jìn)入小學(xué)或初中才來(lái)學(xué)習(xí)此三首詩(shī)，他們會(huì)是什么態(tài)度？教師“強(qiáng)制學(xué)習(xí)的訓(xùn)練”到底有多大效果？我覺(jué)得，任何“定篇”的學(xué)習(xí)，都必須從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)具體狀況出發(fā)。

施蟄存先生的意見(jiàn)，是“語(yǔ)文=名篇經(jīng)典”的文章學(xué)思想，他是小說(shuō)家而不是語(yǔ)文教育家，有此教材、教學(xué)主張不足為怪。

關(guān)于“‘定篇’的課程內(nèi)容”

1.作為“定篇”的選文，“是直接地、原汁原味地”進(jìn)入教材，其“課程內(nèi)容，既不是學(xué)生對(duì)這一‘定篇’的感知，也不是教師對(duì)這一‘定篇’的理解，按照現(xiàn)在的職業(yè)分工狀況，也不是教材編撰者（語(yǔ)文教材專家）‘個(gè)人對(duì)這些作品的把握’，而是文化、文學(xué)等專門研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)”。此課程內(nèi)容的定位，是不是“定”得很具有特殊性？所謂 “文化、文學(xué)等專門研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)”——真是一個(gè)巧妙而令人不便于開口的理由。葉老關(guān)于“語(yǔ)文”的闡釋，該是“專門研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)”吧，早得到全國(guó)語(yǔ)文界的認(rèn)可——我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教育走到今天還在呼吁 “真語(yǔ)文”，當(dāng)真就怪人們沒(méi)有正確把握工具觀，與葉老的闡釋沒(méi)有一點(diǎn)關(guān)系？人是權(quán)威，但是對(duì)某些文章的分析評(píng)價(jià)并不一定就是權(quán)威。如果“學(xué)生的主要任務(wù)，是浸入這些詩(shī)文，并按權(quán)威者的指示，對(duì)那些被闡釋過(guò)的詩(shī)文加以內(nèi)化（了解和欣賞）”，那么，文學(xué)作品的閱讀教學(xué)，是不是有把學(xué)生引入迷信權(quán)威，盡信書本之嫌？本節(jié)的最后說(shuō)：

選哪些“定篇”，對(duì)它們?nèi)绾畏治龊驮u(píng)價(jià)，包括按什么方法、用哪種方式去分析和評(píng)價(jià)，這些都應(yīng)該交由學(xué)術(shù)界去研究、定奪；面對(duì)一部教材“定篇”部分的編撰水平的評(píng)價(jià)，“全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者”的意見(jiàn)也應(yīng)該是最重要的依據(jù)——語(yǔ)文教材的編撰本來(lái)就應(yīng)該是一項(xiàng)多方面合作的大事業(yè)。

我始終認(rèn)為：學(xué)校不同于社會(huì)，在校師生與社會(huì)大眾有區(qū)別。同理，學(xué)術(shù)界與中小學(xué)語(yǔ)文教育界是不同的，中小學(xué)所探討的語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)，與專門從事語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)研究的學(xué)術(shù)界之研究是有區(qū)別的。前者重在考慮是否適合于不同現(xiàn)實(shí)狀況的學(xué)生需求，是否適合于教學(xué)；后者重在考慮新現(xiàn)象、新情況的出現(xiàn)，在理論上給予總結(jié)而用來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。中小學(xué)語(yǔ)文教育界需要吸收學(xué)術(shù)界新的研究成果，但是，“選哪些‘定篇’，對(duì)它們?nèi)绾畏治龊驮u(píng)價(jià)，包括按什么方法、用哪種方式去分析和評(píng)價(jià)，這些都應(yīng)該交由學(xué)術(shù)界去研究、定奪”，是不是就失去了中小學(xué)語(yǔ)文界自己應(yīng)有的獨(dú)立性？自己的事情主要靠自己辦——“語(yǔ)文教材的編撰本來(lái)就應(yīng)該是一項(xiàng)多方面合作的大事業(yè)”——我覺(jué)得閃光的話語(yǔ)背后透露出的是不自信。

2.課堂運(yùn)用具有規(guī)定性，為的是杜絕隨意性。課文與文章不同，就在于課文不能像文章那樣可以自由解讀，而是有規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容?！岸ㄆ钡慕虒W(xué)，想來(lái)也應(yīng)該是如此。然而文中有這么一段：

作為“定篇”，分析和評(píng)價(jià)應(yīng)該是有“標(biāo)準(zhǔn)答案”的；盡管往往不存在唯一的答案。這答案的“標(biāo)準(zhǔn)”，便是施蟄存先生所說(shuō)的“全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者”。換句話說(shuō)，凡是當(dāng)前學(xué)術(shù)界所推崇、所認(rèn)可的，都是“標(biāo)準(zhǔn)”的“答案”。比如李商隱《錦瑟》：《中山詩(shī)話》認(rèn)為“錦瑟”是令狐楚家的婢女，此詩(shī)表達(dá)了深沉的愛(ài)情，可視為愛(ài)情詩(shī)；《玉溪生詩(shī)箋》認(rèn)為此詩(shī)系作者追懷死去的妻子王氏，當(dāng)為悼亡詩(shī)；也有人認(rèn)為瑟有適、怨、清、和四種聲調(diào)，詩(shī)的中間各詠一調(diào)，應(yīng)是一首描繪音樂(lè)的詠物詩(shī)；張采認(rèn)為是政治詩(shī)；錢鍾書認(rèn)為是論詩(shī)詩(shī)。如果當(dāng)作“定篇”的話，那么合理的方式應(yīng)該是將上述的種種闡釋一并編入教材，要是上述的種種說(shuō)法目前還沒(méi)有被學(xué)術(shù)界所否決的話。

對(duì)李商隱的《錦瑟》來(lái)說(shuō)，“合理的方式應(yīng)該是將上述的種種闡釋一并編入教材”——從作者的角度看，當(dāng)然認(rèn)為是“合理”的，不會(huì)產(chǎn)生多大疑義。但是站在普通教師與學(xué)生的角度看，是不是可能會(huì)提出一連串的疑問(wèn)：這屬多元解讀還是一元解讀？是有答案還是無(wú)答案？具體誰(shuí)說(shuō)的才符合作者的本意呢？誰(shuí)的理解才真正是合理的、恰當(dāng)?shù)模靠荚嚨臅r(shí)候把它們?nèi)慷紝懮蠁?？如何向?qū)W生解釋清楚為什么會(huì)有各種不同的解讀結(jié)果？它們是屬于自由閱讀還是規(guī)定閱讀？專家們?nèi)绱私庾x叫學(xué)術(shù)，一般人如此解讀是不是叫隨意？文學(xué)作品的解讀原本就多種多樣，專家能引經(jīng)據(jù)典就是可效法的榜樣，普通人憑直覺(jué)就多被視為誤讀，其實(shí)兩者的解讀結(jié)果到底有多大差別？……

再有，這種“標(biāo)準(zhǔn)答案”，真不知道是針對(duì)初中還是高中，是初一的學(xué)生還是高三的學(xué)生而言。我始終認(rèn)為：從整體上說(shuō)，中小學(xué)屬基礎(chǔ)教育，重在常識(shí)，學(xué)術(shù)上有不同看法的東西，一般不宜編入教材。從局部看，中小學(xué)共十二年的時(shí)間，初小、高小、初中、高中是絕不可忽視的四級(jí)臺(tái)階；嚴(yán)格說(shuō)，每學(xué)年應(yīng)該是一級(jí)臺(tái)階。“臺(tái)階”就意味著“序”的存在！“定篇”作為最重要的“選文”類型，在各冊(cè)教科書中想來(lái)都有，它就應(yīng)該有“序”的存在，如果不存在“序”，那么，“定”對(duì)“篇”的教學(xué)來(lái)說(shuō)，是不是失去理?yè)?jù)？“定”得令人糊涂？

關(guān)于“‘定篇’的功能發(fā)揮方式”

文中說(shuō)：“如果說(shuō)，‘例文’的功能是使知識(shí)得以感性地顯現(xiàn)，那么‘定篇’的功能便是‘徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)’作品；‘例文’的功能發(fā)揮方式是偏于一隅的用法，那么‘定篇’則傾向于八面臨風(fēng)。”在舉了莫斯科和我國(guó)初中教材中一個(gè)寓言的實(shí)例之后，結(jié)論是這樣的：

前文說(shuō)過(guò)，對(duì)選文的闡釋，對(duì)選文類型的把握乃至編撰水準(zhǔn)，關(guān)鍵在教材的練習(xí)題設(shè)計(jì)。顯然，本課的練習(xí)題，編撰者并不將《寓言三則》當(dāng)成“定篇”，也就是說(shuō)，所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)重心沒(méi)有放在“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”課文本身，這與上面俄羅斯的那一節(jié)比較就一目了然。

“‘徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)’課文本身”，這應(yīng)該是一個(gè)原則，或者說(shuō)是總的一個(gè)目標(biāo)。問(wèn)題在于，“然而文學(xué)作品，即使是一首短詩(shī)，也有近乎無(wú)窮的涵蘊(yùn)。顯然，無(wú)必要也不可能將所有觀照角度的所有內(nèi)涵，都開發(fā)為語(yǔ)文課程內(nèi)容。能成為現(xiàn)實(shí)內(nèi)容的，只能是對(duì)其中的某些角度的觀照”。寓言是一種文學(xué)體裁，或者說(shuō)是一種形式，克雷洛夫寓言除了“寓言”這一形式本身，還有思想內(nèi)容特征、語(yǔ)言藝術(shù)風(fēng)格、表現(xiàn)手法技巧等“觀照角度”。我想只要對(duì)其中某一“觀照角度”采取“傾向于八面臨風(fēng)”的“發(fā)揮方式”，就可以算是“‘徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)’課文本身”了吧？如果這樣理解沒(méi)有錯(cuò)，那么，以“定篇”的方式來(lái)處置課文，在教材內(nèi)容的選擇或確定問(wèn)題上，理?yè)?jù)是什么？——“關(guān)鍵在教材的練習(xí)題設(shè)計(jì)”——須知，教材練習(xí)題所呈現(xiàn)的，是設(shè)計(jì)的結(jié)果而不是理?yè)?jù)，即現(xiàn)象而不是本質(zhì)。理?yè)?jù)或本質(zhì)需要透過(guò)現(xiàn)象(練習(xí)題)去分析、去認(rèn)識(shí)。所舉我國(guó)初中語(yǔ)文某套教材一單元里的 “寓言”，我記得很清楚，編撰者不是針對(duì)“篇”而是針對(duì)本“單元”而選文，理?yè)?jù)是“想象”，是“曲折地表現(xiàn)生活”，所以整個(gè)單元就稱“想象世界”，“寓言”自然屬于“想象”之列；選文的目的是“培養(yǎng)學(xué)生的想象能力”。理?yè)?jù)既然是針對(duì)“單元”而不是“篇”，離一篇課文的“觀照角度”明顯就差得太遠(yuǎn)，練習(xí)題的設(shè)計(jì)問(wèn)題多多，是自然之事。本套教材出現(xiàn)于1994年，編撰時(shí)原本就沒(méi)有“定篇”“例文”“樣本”“用件”的類型意識(shí)，用此類型選文意識(shí)來(lái)衡量，無(wú)疑就問(wèn)題多多?！岸ㄆ薄袄摹薄皹颖尽薄坝眉钡倪x文理?yè)?jù)比起該套初中語(yǔ)文教材的選文理?yè)?jù)而來(lái)，是進(jìn)步得多，但是“即使是一首短詩(shī)，也有近乎無(wú)窮的涵蘊(yùn)”，那么為預(yù)防對(duì)“定篇”理解的隨意性，其“觀照角度”是不是應(yīng)該作為“理?yè)?jù)或本質(zhì)”明確提出來(lái)？以“定篇”的方式來(lái)處置課文，我想，有了“對(duì)其中的某些角度的觀照”理?yè)?jù)，無(wú)須開發(fā)的課程內(nèi)容就可以避開，練習(xí)題的設(shè)計(jì)就有了目標(biāo)或方向，在教材內(nèi)容的選擇或確定問(wèn)題上才可能趨向于合理，減小隨意性。

“定篇”是四種選文類型中最重要的一種，注意解讀，我認(rèn)為取向“定”得真令人困惑。

2017年9月17日

①王榮生：《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2005年版，第262頁(yè)。本文引文，如果沒(méi)有注明出處的，都來(lái)自于《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》的第七章，即該書第261—276頁(yè)，不再單獨(dú)注明。本文的小標(biāo)題基本也是借用書里“‘定篇’類型的選文”中的小標(biāo)題。

②李廷揚(yáng)：《語(yǔ)文新論——美辭論》，貴州教育出版社1998年版，第2—3頁(yè)。

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