對外漢語寫作課的語類教學模式及其實踐

□張迎寶

對外漢語寫作課的語類教學模式及其實踐

□張迎寶

語類理論將語篇構(gòu)建看作是一種有明確目的的社會交際行為，強調(diào)話語行為與語境、社會、文化之間的互動關(guān)系，其核心思想與理論特質(zhì)對對外漢語寫作教學極具啟發(fā)意義。對比實驗表明：語類寫作教學模式在提升留學生文本構(gòu)建的語類意識、篇章宏觀信息結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力以及篇章流暢度等方面有其獨特的優(yōu)勢。

對外漢語寫作課 語類 教學模式

一、引言

寫作教學一直是對外漢語教學的難點之一。一方面教師難教，大多數(shù)留學生雖然在課堂教學中能較好地完成各種寫作任務，但是一旦進入到自由寫作狀態(tài)就會出現(xiàn)語句前后脫節(jié)、話語游離主題、表達背離語境等問題；另一方面學生難學，學生在自由寫作中感到無所適從，無法將課堂中學到的寫作知識與方法運用到個人寫作中，缺少學習獲得感，久而久之便喪失了寫作的積極性。因此，采用何種教學模式與方法在課堂教學中提高教學效率成為目前對外漢語寫作課亟待解決的問題。

對語類理論的深入研究始于20世紀80年代，其中比較有代表性的人物有Halliday、Miller、Hasan、Martin和Swale等。這些學者分屬于不同的學派，對語類的定義與闡釋也不盡相同。比如：Bazerman把語類看作是一種有明確交際目的的社會行為；Martin強調(diào)語類的步驟性、目的性與過程性；Swale則將語類看成是一組社會言語交際事件，認為交際目的是區(qū)分不同語類的重要標準。雖然各個學派對語類的界定有所差異，基本觀點也不盡相同，但是各派的目標都是描寫和解釋語言交際的目的、形式以及語類作為一種有目的的社會行為其內(nèi)在的運作規(guī)律；都強調(diào)社會文化與語言之間的互動關(guān)系；都強調(diào)語境的功能與話語的動態(tài)性特征。語類理論的這一思想對對外漢語寫作課教學模式的改進極具參考價值。鑒于此，本文在前人研究的基礎(chǔ)上，以語類理論為框架，嘗試構(gòu)建對外漢語寫作課的語類教學模式。

二、基于語類理論的寫作教學模式

（一）設(shè)計原則

1.簡明性原則。理論模型的設(shè)計不追求教學細節(jié)的面面俱到，而是在提取寫作課核心教學要素的基礎(chǔ)上，結(jié)合語類理論來構(gòu)建簡明、實用、具有一定概括性的教學理論框架。簡明性原則除了有助于模型的簡化之外，也有利于教師在課堂教學實際中，根據(jù)教學對象的具體情況以及教學實際對教學模型進行合理的調(diào)整。比如，增刪教學內(nèi)容、調(diào)整教學步驟與環(huán)節(jié)等。

2.實踐性原則?；谡Z類理論的對外漢語寫作教學模型需從對外漢語教學的實際情況出發(fā)進行設(shè)計。雖然目前以語類、語域理論為框架的針對寫作課教學模式的探索較多，尤其是在英語作為二語教學這一領(lǐng)域，但是這些研究成果的適用對象與對外漢語教學存在很多的不同。因此，已有的研究成果，我們只能借鑒而不能照搬。

3.操作性原則。所謂操作性原則是指教學模型的設(shè)計必須具有可操作性。模型的設(shè)計必須具有清晰的流程與完備的環(huán)節(jié)。在比較理想的教學狀態(tài)下，一線的對外漢語教師可以在課堂教學中依據(jù)教學模型進行操作和實施；在教學對象復雜、教學狀態(tài)不太理想的狀態(tài)下，一線教師亦可根據(jù)模型的總體教學流程與思路進行合理的調(diào)整。即在實際教學過程中，將模型的抽象性、嚴整性與靈活性、可操作性緊密結(jié)合。

（二）教學模型

1.對外漢語語類寫作教學模型

圖1：基于語類理論的對外漢語寫作教學模型

基于語類理論的對外漢語寫作教學模型包含課前準備和課堂教學兩大模塊。

課前準備模塊：該環(huán)節(jié)需要在課前完成，需要根據(jù)已有的研究成果完成漢語篇章語類的類型劃分與篇章語類、語域特征的提取。

課堂教學模塊：該模塊由“語類解構(gòu)”“模仿分析”“共建文本”“獨創(chuàng)文本”“反饋分析”五個部分組成。下面依次介紹這五個環(huán)節(jié)：

語類解構(gòu)：教師通過分析范文，解構(gòu)特定語類的結(jié)構(gòu)與語域特征。

模仿分析：教師指導學生解構(gòu)范例語篇的語類和語域，學生獨立解構(gòu)特定的語篇并通過訓練掌握特定語類的特征。

共建文本：師生共建特定語類的書面文本；通過共建文本使學生熟悉特定語類文本的構(gòu)建特點與技巧。

獨創(chuàng)文本：學生依靠掌握的語類、語域知識，調(diào)動心理詞庫與語法知識，獨立構(gòu)建文本。

反饋分析：教師審閱學生完成的作文，反饋問題；評析學生創(chuàng)作的文本；回顧構(gòu)建技巧，修訂文本。

2.教學案例

下面以敘事性語類教學為例，對整個教學過程進行說明。

語類解構(gòu)。教師通過發(fā)生在學生身邊令其印象深刻的小事情，引入所學習的語類。學生閱讀范文《記一件印象深刻的事（之一）》回答問題，并在教師的引導下剖析該事件的語類要素：事件發(fā)生的場景、時間、參與者以及事件的開始、發(fā)展和結(jié)束（語場）；事件傳達使用的媒介（語式）；交流對象（語旨）。

模仿分析。教師給出新的范文《記一件印象深刻的事（之二）》，請學生根據(jù)所學的語類知識獨立分析出新范文的語類要素并說明其在事件敘述中的作用。

共建文本。教師提供語類要素，指導學生創(chuàng)建文本。下面是學生H創(chuàng)作的文本：

印象深刻的一件事

上個星期六下午，我跟一些朋友一起去吃印尼菜。在廣州我只知道兩個印尼餐廳，一個是在北京路，一個是在動物園站。雖然那天有下雨，但是我們一起動物園站的印尼餐廳。到餐廳的時候，我們點了一些辣的菜，也點了一些不辣的菜，因為有一些朋友不會吃辣的。雖然他們第一次吃印尼菜，但是他們說印尼菜很好吃。

學生圍繞自己的文本討論以下四個問題：第一，自己創(chuàng)作的文本說了一件什么事情？第二，事情發(fā)生的時間、地點、參與者以及事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果分別是什么？該段話的表達對象是誰？表達中使用的這些語法、詞語是否合適？是否存在錯誤？以學生H的創(chuàng)作為例，其敘事性文本的時間、地點、人物闡述得較為清晰，但是未交代事件的起因，結(jié)束也很倉促。雖然是書面作文，但是文中使用的一些詞語與句式帶有明顯的口語化成分。語法也存在很多錯誤，例如“有下雨”“我們一起動物園站的印尼餐廳”等。總的來說，學生已經(jīng)基本掌握了敘事性語類的寫作特點，但在文本創(chuàng)建中還存在諸多缺陷，其文本的流暢度與書面化需要進一步提升。

獨創(chuàng)文本。在完成“共建文本”的基礎(chǔ)上，教師給出新的話題“難忘的旅行”，學生依據(jù)話題自由創(chuàng)作。新話題的語類潛勢與之前的相同，差異之處僅僅在于其“語場”要素發(fā)生了改變。

反饋分析。教師對學生自由創(chuàng)作的文本進行點評，進一步分析總結(jié)敘事類文本的寫作方法與技巧，夯實學生的寫作技能。下面是學生L創(chuàng)作的文本。

難忘的旅行

今年一月七日，我跟朋友一起去了北京，上午十一點半我們到了北京首都國際機場。之后，我們坐地鐵到崇文門站，因為我們的酒店是在崇文門附近。吃完午飯后，下午我們馬上去天安門廣場。晚上我們一起去王府井小吃街。在那邊，我買了一串炸蝎子，味道很好，就是太貴了，25元一串。那天我們玩得都很高興，至今讓我難忘。

學生L的作文將“語場”交代得比較清楚，與學生H相比較，學生L對事件的起因、結(jié)果闡釋得更加清晰。雖然文本仍然存在口語化傾向，但是內(nèi)容前后較為連貫，事件的發(fā)展脈絡也較為清晰。文本的不足之處在于：文本表達存在語法錯誤，尤其是“了”的使用；受制于語言能力，故事情節(jié)的敘述過于簡單。這些缺陷需要學生在漢語學習中通過不斷積累和訓練語言表達能力來彌補。

三、教學實驗

（一）研究設(shè)計

1.實驗對象

課堂教學的實驗對象為中級班外國留學生。實驗共分為兩個組：一是控制組，10人；二是實驗組，10人。為了減少變量帶來的影響，兩個組使用同一教材，教授內(nèi)容與課時相同，并努力做到教學環(huán)境的一致。

2.實驗方法

前期調(diào)查主要采用實驗對比法：前測實驗，主要是在正式的教學實驗開始之前，對控制組與實驗組被試的寫作水平進行測試；后測實驗，在教學實驗之后對控制組與實驗組的被試進行測驗。從前后成績的對比與變化幅度中觀察語類教學的效度。

后期研究主要采用問卷調(diào)查與個體訪談的方法。通過問卷與訪談調(diào)查學生對語類寫作教學法的態(tài)度與建議。

3.實驗步驟

步驟一：篩選班級，建立教學實驗控制組和實驗組。

步驟二：前測實驗，對控制組和實驗組的被試進行前測，獲取前測數(shù)據(jù)。

步驟三：寫作教學與后測，獲取相關(guān)數(shù)據(jù)（教學8周，測試1周）。

步驟四：調(diào)查問卷與個體訪談數(shù)據(jù)的獲取。

步驟五：實驗數(shù)據(jù)分析，教學模型修訂。

4.測量工具

使用Spss18對本研究中的相關(guān)數(shù)據(jù)進行分析和測量。

（二）實驗過程與討論

1.過程與結(jié)果

控制組與實驗組前測（pre-test）。兩組使用相同的寫作考試試卷。按照HSK寫作評分標準進行評分，滿分100分。前測結(jié)果如下：控制組平均分為81.2，實驗組平均分為82.7，實驗組水平略高于控制組，但不存在顯著差異。

控制組與實驗組后測（post-test）。教學8周以后，對實驗組和控制組的寫作水平進行了后測。表1是測驗的結(jié)果。

表1：控制組與實驗組組間描述統(tǒng)計量

從表1的組間描述統(tǒng)計量來看，經(jīng)過8周的學習以后，控制組和實驗組的平均成績較前測均有了一定程度的提高。其中，控制組平均成績提高了2.4分；實驗組的成績提升更加明顯，平均分提高了4.2分。獨立樣本T檢驗結(jié)果：P＝0.016＜0.05?？刂平M與實驗組之間存在顯著性差異。這表明基于語類理論的寫作模式對留學生寫作能力的提升有著積極的促進作用。

問卷調(diào)查與個體訪談。為了進一步驗證基于語類理論的寫作教學模式的教學效度，我們在前測與后測結(jié)束之后，設(shè)計了調(diào)查問卷，從學習者的角度入手調(diào)查了他們對語類寫作教學模式的態(tài)度。同時，選擇了實驗組中的4位留學生進行了訪談。問卷調(diào)查與個體訪談的結(jié)果顯示：前測中留學生的語篇創(chuàng)建存在忽視篇章宏觀結(jié)構(gòu)與句間語義關(guān)聯(lián)、詞庫儲備不足以及無法準確表達話語意圖等問題；后測調(diào)查顯示，在經(jīng)過8周的語類寫作教學訓練之后，實驗組留學生的篇章結(jié)構(gòu)建構(gòu)與語篇銜接能力均有了較為明顯的提高。

2.討論

通過教學對比實驗，我們發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)的以話題為導向的寫作模式相比較，基于語類的留學生寫作教學模式有其獨特的優(yōu)勢。具體來說：

有助于培養(yǎng)留學生文本創(chuàng)作中的語類意識。語類教學法的顯著優(yōu)勢之一就是采用范文分析與文本共建的方式引導學生把握語篇的語類結(jié)構(gòu)潛勢，使學生潛移默化地建立起篇章的語類意識。在課堂教學實驗中，我們發(fā)現(xiàn)在經(jīng)過8周的語類寫作教學之后，大多數(shù)學生的語類意識有了明顯的提升，這種提升不僅表現(xiàn)在文本構(gòu)建中學生會自覺根據(jù)話題類型進行語類識別，更表現(xiàn)在他們會根據(jù)語場、語旨、語式的變化調(diào)整自己的語篇表達，以適應篇章的社會、文化與交際語境。

有助于提升留學生的篇章宏觀結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力。篇章宏觀結(jié)構(gòu)是在篇章高層次信息單元之間構(gòu)建起的一種語義關(guān)系網(wǎng)絡，是語篇構(gòu)建的核心要素之一。在以往寫作教學中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象：許多單句表達能力甚至超句表達能力較強的留學生寫成的作文，往往并不契合本族語者的篇章圖式，甚至會出現(xiàn)宏觀建構(gòu)要素缺失的現(xiàn)象。比如留學生會在敘事性文本的創(chuàng)作中缺漏故事的起因、經(jīng)過或結(jié)果。從實驗結(jié)果來看，語類寫作教學法對克服此類現(xiàn)象有積極的作用：語類寫作教學關(guān)注對學生語類意識的培養(yǎng)，使學生可以在較短的時間內(nèi)建構(gòu)起對篇章核心構(gòu)成要素以及宏觀模型的認知，把握某一類語篇的創(chuàng)作框架，從而創(chuàng)作出較為貼近目標語的語篇。

有助于提高留學生書面表達的流利度。流利度是評價書面表達能力的重要標準之一。通過對實驗組留學生作文的分析，我們發(fā)現(xiàn)其篇章的連貫性、語義成分的前后關(guān)聯(lián)度以及篇章信息模塊間的契合度等較控制組的進步更加明顯。這一變化可以說明：語類寫作教學法更容易提升學生的篇章語義結(jié)構(gòu)分析能力，使創(chuàng)作者在文本創(chuàng)作中能迅速地建構(gòu)起表達框架，正確使用各種篇章銜接語，從而使成段表達變得更加流暢、自然。

四、結(jié)語

本研究的主要目的是構(gòu)建并驗證基于語類理論的語類寫作教學模式。小規(guī)模的課堂教學對比實驗證明：該模式在訓練學生文本構(gòu)建的語類意識、提升留學生的篇章宏觀信息結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力以及篇章流暢度等方面有其獨特的優(yōu)勢。鑒于語類寫作教學法的上述優(yōu)點，一線教師可以在漢語教學過程中，根據(jù)教學對象的實際情況與教學實踐的具體形態(tài)選擇性地引入語類要素，以提升學生的篇章建構(gòu)能力。

（本文是廣州市教育科學“十二五”規(guī)劃青年課題“語類理論視閾下的對外漢語篇章教學模式研究”[項目編號：2013A069]；廣州大學2016年度教育教學研究立項項目“基于數(shù)字化微格教學的漢語國際教育專業(yè)類課程教學模式改革與實踐”[項目編號：JY2016050]；廣州大學人文社科學術(shù)團隊項目“廣州語言生態(tài)多樣性研究”[項目編號：201601XSTD]的階段性成果。）

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（張迎寶 廣東廣州 廣州大學人文學院 510006）