論當(dāng)代醫(yī)學(xué)院校全科醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)模式*

司慶燕

(泰山醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文研究所，山東 泰安 271000，si.qingyan@163.com)

論當(dāng)代醫(yī)學(xué)院校全科醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)模式*

司慶燕

(泰山醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文研究所，山東 泰安 271000，si.qingyan@163.com)

目前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式既有共性特征也有個(gè)性特點(diǎn)。“課堂授課”雖然在形式上有了很大變化，但仍然是當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)的主要模式之一。除此之外，也有許多高校探索導(dǎo)師式、團(tuán)隊(duì)式、人文式、實(shí)踐式等多種全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式。多樣化的培養(yǎng)模式積累了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)和成就，但也存在許多問(wèn)題。當(dāng)前我國(guó)全科醫(yī)生隊(duì)伍的整體素質(zhì)還有待提高，全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式需要進(jìn)一步的探索與創(chuàng)新。

醫(yī)學(xué)院校；全科醫(yī)學(xué)教育；全科醫(yī)生；培養(yǎng)模式

全科醫(yī)學(xué)最早被定義為一門(mén)學(xué)科興起于美國(guó)。從廣義上講，全科醫(yī)學(xué)不僅包括臨床醫(yī)學(xué)的全部?jī)?nèi)容，也包括管理、預(yù)防、康復(fù)等醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容。狹義上的全科醫(yī)學(xué)主要指向社區(qū)醫(yī)學(xué)、家庭護(hù)理等基礎(chǔ)醫(yī)療方面的內(nèi)容。全科醫(yī)學(xué)的概念引入我國(guó)以來(lái)，得到了我國(guó)醫(yī)學(xué)界、學(xué)術(shù)界的高度認(rèn)可。2011年，國(guó)務(wù)院針對(duì)我國(guó)基層社區(qū)醫(yī)療力量不足的狀況出臺(tái)了《關(guān)于建立全科醫(yī)生制度的指導(dǎo)意見(jiàn)》，全國(guó)各地掀起了關(guān)于全科醫(yī)學(xué)以及全科醫(yī)生培養(yǎng)的熱烈探討。以北上廣為代表的發(fā)達(dá)城市率先實(shí)施了全科醫(yī)生相關(guān)制度，成為全國(guó)各地學(xué)習(xí)的典范。目前我國(guó)全科醫(yī)學(xué)教育培訓(xùn)體系共有 4 種形式: 在校醫(yī)學(xué)生全科醫(yī)學(xué)教育、畢業(yè)后教育、全科醫(yī)師轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)及繼續(xù)教育[1]。其中，在校醫(yī)學(xué)生全科醫(yī)學(xué)教育是當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)全科醫(yī)生的主要方式，醫(yī)學(xué)高等院校成為我國(guó)全科醫(yī)生的主要理論培訓(xùn)基地，醫(yī)學(xué)院校的附屬醫(yī)院及當(dāng)?shù)蒯t(yī)療機(jī)構(gòu)成為醫(yī)學(xué)生全科醫(yī)學(xué)的主要實(shí)踐基地。培養(yǎng)優(yōu)秀的全科醫(yī)生就需要狠抓這兩個(gè)基地建設(shè)，在全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)的過(guò)程中探索形成具有共性規(guī)律的模式，使在校醫(yī)學(xué)生順利完成全科醫(yī)學(xué)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，為將來(lái)成為一名合格的全科醫(yī)生奠定基礎(chǔ)。

1 當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校全科醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)模式

由于受歷史和現(xiàn)實(shí)政策的影響，當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校在全科醫(yī)學(xué)教育模式方面具有一定的共性特征。例如，課堂授課幾乎是所有醫(yī)學(xué)院校無(wú)法回避的主要全科醫(yī)學(xué)教育模式。除此之外，也有許多高校探索導(dǎo)師式、團(tuán)隊(duì)式、人文式、實(shí)踐式等多種全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式。

1.1 全科醫(yī)學(xué)教育的主要培養(yǎng)模式——課堂授課

“課堂授課”是在我國(guó)延續(xù)千年的傳統(tǒng)教育方式，教師是課堂授課的主角，教育具有灌輸?shù)奶攸c(diǎn)。目前，“課堂授課”仍是醫(yī)學(xué)院校全科醫(yī)學(xué)教育的主要培養(yǎng)模式。但是當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的“課堂授課”在形式上已經(jīng)發(fā)生了很大變化，多媒體教學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)前“課堂授課”的主要方式。病變的各個(gè)器官、病原微生物、病理切片標(biāo)本等都可以形象直觀的通過(guò)大屏幕展現(xiàn)給醫(yī)學(xué)生。而且，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，越來(lái)越多的高科技教學(xué)工具應(yīng)用于課堂教學(xué)，“課堂授課”在教學(xué)形式上發(fā)生了重大變化，視角、聽(tīng)覺(jué)等感官效果上也與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)有天壤之別?！罢n堂授課”可以使醫(yī)學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)接受大量的知識(shí)信息。尤其是書(shū)本上的一些基礎(chǔ)性的全科醫(yī)學(xué)理論知識(shí)，并不需要反復(fù)論證，教師可以通過(guò)課堂直接灌輸給醫(yī)學(xué)生；對(duì)于一些醫(yī)學(xué)界、學(xué)術(shù)界頗有爭(zhēng)議的前沿信息，授課教師可以通過(guò)設(shè)置案例，提出問(wèn)題，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生直接切入主題開(kāi)展研究；對(duì)于課堂無(wú)法解決的全科醫(yī)學(xué)相關(guān)難題，授課教師可以布置課后作業(yè)，為醫(yī)學(xué)生推薦學(xué)習(xí)書(shū)目，指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生課下查找資料解決。全科醫(yī)學(xué)“課堂授課”的效果與任課教師的素質(zhì)和水平息息相關(guān)。教學(xué)態(tài)度積極認(rèn)真、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、博學(xué)多識(shí)、條理清晰、幽默風(fēng)趣的任課教師往往更受學(xué)生的喜愛(ài)，也會(huì)取得較好的教學(xué)效果。反之，如果授課教師水平不過(guò)關(guān)，或者教學(xué)缺乏主動(dòng)性，對(duì)醫(yī)學(xué)生的影響也是顯而易見(jiàn)的。因?yàn)獒t(yī)學(xué)生在課堂上始終處于被動(dòng)地位，全科醫(yī)學(xué)學(xué)科知識(shí)一旦被教師錯(cuò)誤的理解并灌輸，必然會(huì)破壞醫(yī)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的完整性、科學(xué)性，制約醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

1. 2 “導(dǎo)師式”全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式

如果說(shuō)全科醫(yī)學(xué)教育的“課堂授課”是群體性大課堂培養(yǎng)模式，那么，導(dǎo)師式是將醫(yī)學(xué)生群體分解為個(gè)體單獨(dú)進(jìn)行培養(yǎng)的模式。在國(guó)外，1名全科醫(yī)生的培養(yǎng)至少安排 3名導(dǎo)師 ( 1 名綜合醫(yī)院醫(yī)生、1 名社區(qū)機(jī)構(gòu)醫(yī)生、1 名護(hù)理專業(yè)人員)[2]。在國(guó)內(nèi)，因?yàn)榻虒W(xué)資源的限制，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校并不具備“三對(duì)一”“一對(duì)一”培養(yǎng)全科醫(yī)生的條件，教育培養(yǎng)模式主要以“一對(duì)多”為主。盡管如此，“一對(duì)多”模式依然能夠帶來(lái)良好的培養(yǎng)效果。首先，全科醫(yī)學(xué)導(dǎo)師式更容易樹(shù)立導(dǎo)師在醫(yī)學(xué)生心目中的形象，拉近導(dǎo)師與醫(yī)學(xué)生之間的關(guān)系，使導(dǎo)師更容易將全科醫(yī)學(xué)知識(shí)傳輸給醫(yī)學(xué)生，醫(yī)學(xué)生也更容易學(xué)習(xí)、接受、模仿導(dǎo)師傳遞的全科醫(yī)學(xué)知識(shí)技能。其次，導(dǎo)師還可以使醫(yī)學(xué)生參與自己的全科醫(yī)學(xué)科研活動(dòng)，和醫(yī)學(xué)生面對(duì)面交流探討全科醫(yī)學(xué)知識(shí)和理念，共同完成相關(guān)實(shí)驗(yàn)或論文寫(xiě)作，使醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲取擁有成果的樂(lè)趣，樹(shù)立為全科醫(yī)學(xué)事業(yè)奮斗終生的遠(yuǎn)大目標(biāo)。第三，人際關(guān)系指導(dǎo)?，F(xiàn)實(shí)生活中的全科醫(yī)生從來(lái)都不是單獨(dú)行醫(yī)的赤腳醫(yī)生，全科醫(yī)生是基層社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)的核心成員，全科醫(yī)生全面開(kāi)展工作事實(shí)上需要一個(gè)團(tuán)隊(duì)的支持。全科醫(yī)生在行醫(yī)過(guò)程中需要處理各種各樣的人際關(guān)系，這些關(guān)系既包括醫(yī)患關(guān)系也包括醫(yī)際關(guān)系，處理這些關(guān)系需要全科醫(yī)生擁有健全的人格和健康的心理。因此，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生擁有良好的人際關(guān)系溝通能力非常重要，導(dǎo)師式培養(yǎng)模式恰恰有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生擁有這些能力。導(dǎo)師身體力行、言傳身教，可為醫(yī)學(xué)生樹(shù)立醫(yī)者仁心、立德愛(ài)人的崇高表率，幫助醫(yī)學(xué)生克服處理人際關(guān)系的恐懼與陌生感，端正其服務(wù)態(tài)度。第四，學(xué)業(yè)督導(dǎo)。由于高中學(xué)習(xí)階段的高度緊張，許多醫(yī)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)階段思想懈怠，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。加之需要學(xué)習(xí)的全科醫(yī)學(xué)知識(shí)體系龐大，醫(yī)學(xué)生很容易陷入倦怠狀態(tài)。導(dǎo)師式教育培養(yǎng)模式可以很好地解決這一問(wèn)題，導(dǎo)師可以通過(guò)師生雙向交流了解學(xué)生的心理狀況和學(xué)習(xí)情況，特殊情況下及時(shí)給予醫(yī)學(xué)生鼓勵(lì)、安慰、提醒或批評(píng)，引導(dǎo)和幫助醫(yī)學(xué)生保持積極上進(jìn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

1.3 “團(tuán)隊(duì)式”全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式

20 世紀(jì) 70 年代，美國(guó)學(xué)者M(jìn)ichaelsen教授曾提出以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的 TBL 教學(xué)法概念[3]。Michaelsen教授成為較早運(yùn)用小組方式進(jìn)行醫(yī)學(xué)教育方法探索的學(xué)者之一。當(dāng)今時(shí)代，團(tuán)隊(duì)式教學(xué)模式已經(jīng)成為我國(guó)許多醫(yī)學(xué)院校教師通常采用的教學(xué)模式之一。團(tuán)隊(duì)式全科醫(yī)學(xué)教育模式一般分為三個(gè)階段：第一階段，教師把整個(gè)班級(jí)的醫(yī)學(xué)生劃分為幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和研究方向形成學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。教師把需要學(xué)習(xí)的全科醫(yī)學(xué)知識(shí)分解成若干個(gè)專題，每個(gè)團(tuán)隊(duì)圍繞不同的專題預(yù)習(xí)概念、收集資料、找出規(guī)律、提出問(wèn)題；第二階段，教師檢查、測(cè)驗(yàn)醫(yī)學(xué)生團(tuán)隊(duì)對(duì)專題的學(xué)習(xí)掌握程度，或者發(fā)動(dòng)團(tuán)隊(duì)與團(tuán)隊(duì)之間相互檢查，最終確認(rèn)所學(xué)專題知識(shí)已經(jīng)被熟練掌握；第三階段屬于實(shí)踐運(yùn)用階段，要求醫(yī)學(xué)生團(tuán)隊(duì)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題。因?yàn)闂l件限制，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)生并不能隨時(shí)進(jìn)入醫(yī)院。但是教師可以利用臨床案例，讓醫(yī)學(xué)生團(tuán)隊(duì)利用所學(xué)知識(shí)展開(kāi)“集體會(huì)診”，提出集體的診療思路。團(tuán)隊(duì)式全科醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的實(shí)施也存在一些困難。例如，醫(yī)學(xué)院校的優(yōu)秀醫(yī)學(xué)教師大多數(shù)既從事醫(yī)療也從事教學(xué)和科研工作，工作任務(wù)繁忙。而組建醫(yī)學(xué)生團(tuán)隊(duì)勞心、費(fèi)力、耗神，稍有疏忽便會(huì)造成重點(diǎn)不突出、教學(xué)不系統(tǒng)、效果不明顯的后果。但是團(tuán)隊(duì)式全科醫(yī)學(xué)教育模式總體上能夠培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的溝通能力、協(xié)作能力、表達(dá)能力，激發(fā)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)全科醫(yī)學(xué)知識(shí)的興趣，引起醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生職業(yè)的向往，其積極作用不容忽視，值得廣大全科醫(yī)學(xué)教育工作者進(jìn)一步研究。

1.4 “人文式”全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式

全科醫(yī)學(xué)教育的“人文式”模式主要是指針對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)史等醫(yī)學(xué)人文方面的學(xué)科教育。合格的全科醫(yī)生不僅僅是醫(yī)術(shù)高明的醫(yī)生，還應(yīng)該是掌握豐富的人文學(xué)科知識(shí)，具有較高人文素質(zhì)的醫(yī)生。尤其是在醫(yī)患關(guān)系日趨緊張的當(dāng)今時(shí)代，全科醫(yī)生要學(xué)會(huì)融洽醫(yī)患關(guān)系，擅長(zhǎng)關(guān)愛(ài)、尊重、理解患者及其家屬，能夠在緊張的情況下緩解并安撫患者及家屬的激動(dòng)情緒，具備處理一般醫(yī)療責(zé)任事故的能力。做好這些臨床診療的“外圍工作”，有時(shí)候比治療本身還重要，需要臨床醫(yī)生擁有豐富的醫(yī)學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)知識(shí)積淀。因此，在校醫(yī)學(xué)生的全科醫(yī)學(xué)教育，不能僅僅是醫(yī)學(xué)知識(shí)教育，還應(yīng)該包括社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等方面的醫(yī)學(xué)人文教育和社會(huì)科學(xué)教育。目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文教育主要有三種途徑：第一，通過(guò)醫(yī)學(xué)專業(yè)課任課教師開(kāi)展人文教育。這種途徑并不是專門(mén)的人文教育，而是伴隨著醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行的教育。例如任課教師在案例教學(xué)分析中闡述人文哲理，在梳理醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)時(shí)講述醫(yī)學(xué)發(fā)展史等。第二，成立專門(mén)的醫(yī)學(xué)人文教育研究機(jī)構(gòu)，通過(guò)專門(mén)的醫(yī)學(xué)人文或社會(huì)科學(xué)專任教師培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文精神、管理技能和社會(huì)素養(yǎng)。據(jù)調(diào)查，幾乎所有的醫(yī)學(xué)院校都設(shè)置了醫(yī)學(xué)人文和社會(huì)科學(xué)教育二級(jí)機(jī)構(gòu)。如何提高醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)成為這些專門(mén)機(jī)構(gòu)的主要工作內(nèi)容。第三，按照教育部規(guī)定本專科教學(xué)大綱對(duì)醫(yī)學(xué)生實(shí)施社會(huì)科學(xué)知識(shí)教育，最典型的當(dāng)屬高校思想政治理論課。高校思想政治理論課的課程體系涵蓋了社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的絕大部分主干內(nèi)容，對(duì)于提升醫(yī)學(xué)生的醫(yī)德素質(zhì)、思想修養(yǎng)，掌握社會(huì)發(fā)展運(yùn)行規(guī)律具有重要的作用。學(xué)好這些知識(shí)，對(duì)于醫(yī)學(xué)生將來(lái)更好地融入社會(huì)，承擔(dān)全科醫(yī)生應(yīng)盡的社會(huì)責(zé)任具有重要意義。

1.5 全科醫(yī)學(xué)教育的社區(qū)實(shí)踐模式

培養(yǎng)全科醫(yī)生不能只在“象牙塔”里進(jìn)行，醫(yī)學(xué)生應(yīng)該學(xué)有所用、惑而再學(xué)，及時(shí)走出校門(mén)與外界溝通，由此形成了全科醫(yī)學(xué)教育的社區(qū)實(shí)踐模式。此種模式下，醫(yī)學(xué)院校專門(mén)為醫(yī)學(xué)生設(shè)計(jì)社區(qū)實(shí)踐課時(shí)，成立專門(mén)的社區(qū)實(shí)踐組織領(lǐng)導(dǎo)隊(duì)伍，指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生參加社區(qū)實(shí)踐。一般情況下，帶隊(duì)教師會(huì)把醫(yī)學(xué)生帶到社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心、衛(wèi)生室等基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)，通過(guò)門(mén)診觀察社區(qū)全科醫(yī)生如何處理不同患者的復(fù)雜病情，如何處理醫(yī)患關(guān)系，切身感受全科醫(yī)學(xué)工作者的職責(zé)和任務(wù)。醫(yī)學(xué)生可以主動(dòng)幫助社區(qū)全科醫(yī)生承擔(dān)一定的護(hù)理患者工作，及時(shí)檢查和觀察患者病情，隨時(shí)與患者及家屬溝通，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)向社區(qū)醫(yī)生匯報(bào)，并做好日常記錄。返校之后，醫(yī)學(xué)生相互溝通自己的所見(jiàn)所聞，請(qǐng)老師幫助分析一些案例病情及處理手段。教師匯總社區(qū)實(shí)踐過(guò)程中處理和解決的相關(guān)問(wèn)題，由醫(yī)學(xué)生集體討論提出相關(guān)解決方案，進(jìn)一步檢驗(yàn)社區(qū)實(shí)踐效果。總之，全科醫(yī)學(xué)教育的社區(qū)實(shí)踐模式和傳統(tǒng)的灌輸模式不同，該模式可以使醫(yī)學(xué)生對(duì)所學(xué)的書(shū)本知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，使教育更貼近實(shí)際生活，使醫(yī)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更加深刻。醫(yī)學(xué)生在社區(qū)全科醫(yī)生的指導(dǎo)下直接面對(duì)患者，接觸疾病，使醫(yī)學(xué)生在全科學(xué)習(xí)中不敢有絲毫懈怠，責(zé)任感大大增強(qiáng)，同時(shí)也提升了醫(yī)患溝通能力。然而，在人們維權(quán)意識(shí)日益增強(qiáng)、醫(yī)患關(guān)系高度緊張的當(dāng)今時(shí)代。一些社區(qū)全科醫(yī)生和帶教老師往往不敢把過(guò)多的具體工作安排于醫(yī)學(xué)生處理，使得社區(qū)實(shí)踐模式培養(yǎng)效果大打折扣。

2 討論及建議

當(dāng)今時(shí)代，規(guī)范化培養(yǎng)全科醫(yī)生已經(jīng)成為全社會(huì)的共識(shí)，成為國(guó)家重點(diǎn)推行的常規(guī)性政策。全國(guó)各醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行了深入實(shí)踐和探索，形成了上述各具特色、行之有效的培養(yǎng)模式和方法。然而，全科醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生的素質(zhì)狀況以及基層社區(qū)全科醫(yī)生隊(duì)伍的素質(zhì)狀況仍然不盡人意。這說(shuō)明當(dāng)前的全科醫(yī)學(xué)教育模式仍然存在一定問(wèn)題。一是全科醫(yī)學(xué)師資力量薄弱。許多醫(yī)學(xué)專業(yè)教師長(zhǎng)期穩(wěn)坐在“象牙塔”里，自身缺乏豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，尤其是缺乏基層社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)的工作經(jīng)驗(yàn)，不能具體和有針對(duì)性地指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生全科學(xué)習(xí)。二是全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式比較單調(diào)，培養(yǎng)全科醫(yī)生和培養(yǎng)普通醫(yī)學(xué)生在教育模式上差別不大，特色不夠明顯。三是傳統(tǒng)的“滿堂灌”課堂教學(xué)仍處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)主導(dǎo)地位，全科醫(yī)學(xué)生的主體地位不夠突出。四是全科醫(yī)學(xué)相配套的課程建設(shè)相對(duì)落后，許多醫(yī)學(xué)院校沒(méi)有使用權(quán)威的全科醫(yī)學(xué)教材，全科醫(yī)學(xué)生和普通臨床醫(yī)學(xué)生在課程設(shè)置上基本一致。五是醫(yī)學(xué)院校普遍重視醫(yī)學(xué)專業(yè)課的課程設(shè)置，輕視或忽視人文課程對(duì)全科醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)和教育。有的領(lǐng)導(dǎo)甚至認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文、社會(huì)科學(xué)對(duì)于培養(yǎng)全科醫(yī)生可有可無(wú)，對(duì)人文社會(huì)學(xué)科的教師在職稱、福利等方面采取壓制態(tài)度，嚴(yán)重?fù)p害了醫(yī)學(xué)院校人文社會(huì)學(xué)科教師的工作積極性。六是全科醫(yī)學(xué)生的社區(qū)實(shí)踐課時(shí)偏少。許多醫(yī)學(xué)院校擔(dān)心“出問(wèn)題”“有糾紛”而刻意壓縮全科醫(yī)學(xué)生的社區(qū)實(shí)踐課時(shí)，有的帶隊(duì)教師在社區(qū)實(shí)踐之前對(duì)學(xué)生“約法三章”，限制全科醫(yī)學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中的動(dòng)手操作能力，導(dǎo)致社區(qū)實(shí)踐教育培養(yǎng)模式達(dá)不到預(yù)期效果。七是政府和學(xué)校對(duì)全科醫(yī)學(xué)教育的投入不足。因?yàn)榻?jīng)費(fèi)不足，許多實(shí)驗(yàn)不能做，一切需要花錢(qián)的教學(xué)項(xiàng)目一律不審批。

對(duì)于以上問(wèn)題，筆者提出以下建議：首先要加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)的師資隊(duì)伍建設(shè)。政府可以嚴(yán)格審查教學(xué)基地和全科醫(yī)學(xué)師資資格，并在醫(yī)學(xué)院校引進(jìn)高端人才方面給予政策支持和財(cái)政補(bǔ)貼；各醫(yī)學(xué)院校應(yīng)該培養(yǎng)擁有專業(yè)全科醫(yī)學(xué)的理論師資隊(duì)伍和社區(qū)醫(yī)生隊(duì)伍[4]，專門(mén)遴選實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)質(zhì)師資配備到全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中。其次，全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式要突出特色。培養(yǎng)全科醫(yī)生和普通臨床醫(yī)生存在一定的差別。醫(yī)學(xué)院校需要準(zhǔn)確理解全科醫(yī)生將來(lái)為社區(qū)服務(wù)的宗旨地位，采取更加切實(shí)有效的教育模式來(lái)推動(dòng)教學(xué)。第三，醫(yī)學(xué)院校需要高度重視人文、社會(huì)學(xué)科對(duì)于培養(yǎng)全科醫(yī)生的重要意義。醫(yī)學(xué)不僅是一門(mén)科學(xué)，它還是一門(mén) “人學(xué)”[5]。不要片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科界限，鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生學(xué)會(huì)融會(huì)貫通，擅長(zhǎng)用人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以培養(yǎng)綜合素質(zhì)為目標(biāo)。第四，改革“灌輸式”教學(xué)，提倡“興趣”教學(xué)。例如，可以通過(guò)案例討論、辯論賽、知識(shí)競(jìng)答、臨床社區(qū)實(shí)踐等方式培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和團(tuán)隊(duì)合作的能力[6]。第五，設(shè)立全科醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)特色項(xiàng)目。鼓勵(lì)全科醫(yī)學(xué)相關(guān)教師積極申報(bào)立項(xiàng)并配備資金，廣泛開(kāi)展全科醫(yī)學(xué)教育研究。

[1] 王以新，廉京雷，楊杰，等.我國(guó)在校醫(yī)學(xué)生全科醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)模式研究[J].中國(guó)全科醫(yī)學(xué),2016，19(13):1552-1555.

[2] 高力軍，吳群紅，郝艷華，等. 發(fā)達(dá)國(guó)家全科醫(yī)生培養(yǎng)模式對(duì)我國(guó)的啟示[J]．繼續(xù)教育，2014，28 (1): 58-59.

[3] 魏紅蕾. TBL教學(xué)法在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中的研究現(xiàn)狀分析[J]．衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32(7) : 128-129.

[4] 呂慈仙，李學(xué)蘭.國(guó)外全科醫(yī)生培養(yǎng)方式及其對(duì)我國(guó)高等院校的啟示[J]．中國(guó)農(nóng)村衛(wèi)生事業(yè)管理，2012,32 (8) : 779-782.

[5] 何昆蓉.論全科醫(yī)生制度下的醫(yī)學(xué)人文教育[J]．中國(guó)衛(wèi)生事業(yè)管理，2014，31 (4) : 291-293.

[6] 全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室. “我國(guó)全科醫(yī)生培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究” 成果報(bào)告[J]．大學(xué)(學(xué)術(shù)版)，2012，7 (4) : 84-89.

DiscussionontheTrainingModeofGeneralPracticeEducationinContemporaryMedicalCollegesandUniversities

SIQingyan

(InstituteofMedicalHumanities,TaishanMedicalUniversity,Tai’an271000,China,E-mail:si.qingyan@163.com)

At present, the training mode of general practice education in medical colleges and universities in China has the characteristics of common and personality. Although there is a great change in the form of “classroom instruction”, it is still one of the main modes of training of general medical education in medical colleges and universities. In addition, many colleges and universities explore the mentor type, team type, humanistic type, practice type and other general medical education training mode. A variety of training mode has accumulated a lot of valuable experience and achievements, but there are many problems. Currently, the overall quality of general practitioners in our country has yet to be improved and the training mode of general medical education needs further exploration and innovation.

Medical Colleges and Universities; General Practice Education; General Medical Practitioner; Training Mode

R-192

A

1001-8565(2017)07-0914-04

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.07.28

*本文系2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃青年基金項(xiàng)目：社區(qū)全科醫(yī)生轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)現(xiàn)狀及對(duì)策研究(編號(hào)：15YJCZH143)；2015年度山東省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目：人口老齡化對(duì)山東省社區(qū)衛(wèi)生的需求與對(duì)策研究(編號(hào)：J15WE23)階段性成果之一

2017-02-20〕

2017-05-08〕

〔編 輯 曹歡歡〕