答“對(duì)比修辭該不該納入教學(xué)內(nèi)容”之四問(wèn)

王友山

一次討論中，有人認(rèn)為某高考復(fù)習(xí)資料把“對(duì)比”當(dāng)作“修辭手法”（積極修辭）是錯(cuò)誤的。理由很簡(jiǎn)單，《考試大綱》從來(lái)不把“對(duì)比”當(dāng)作“修辭手法”，高考也從來(lái)不考所謂“對(duì)比修辭手法”。在緊張的高考復(fù)習(xí)階段應(yīng)當(dāng)依綱教學(xué)，而不能把考綱規(guī)定的9種修辭手法之外的一些“修辭手法”拉進(jìn)來(lái)進(jìn)行復(fù)習(xí)。但鄧木輝老師持不同觀(guān)點(diǎn)，他在《教學(xué)月刊》中學(xué)語(yǔ)文版2016年第9期發(fā)表《對(duì)比修辭該不該納入教學(xué)內(nèi)容——從對(duì)比的討論看如何處理教考關(guān)系》一文（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《該不該》文），提出“對(duì)比是不是修辭”“如何處理教考關(guān)系”“教學(xué)依據(jù)是什么”“對(duì)比修辭該不該納入教學(xué)內(nèi)容”等四個(gè)問(wèn)題，并作了自我回答?；居^(guān)點(diǎn)是，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)有“對(duì)比修辭手法”。

為了更好地糾正這一錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，更好地澄清修辭學(xué)科與語(yǔ)文課程的關(guān)系，本文擬對(duì)這四個(gè)問(wèn)題一一作答。

一問(wèn)：對(duì)比是不是修辭？

一答：在修辭學(xué)科中，“對(duì)比”是“修辭手法”；但在語(yǔ)文課程中，“對(duì)比”不是“修辭手法”，而是“表現(xiàn)手法”或“寫(xiě)法”。

同樣是“對(duì)比”，情境不同身份就不同。就是在修辭學(xué)科中，非常權(quán)威的修辭學(xué)專(zhuān)著并沒(méi)有明確把“對(duì)比”列入修辭格之中，如唐鉞《修辭格》中的27格、陳望道《修辭學(xué)發(fā)凡》中的38格與張弓《現(xiàn)代漢語(yǔ)修辭學(xué)》中的24式，都不見(jiàn)“對(duì)比”修辭格。①再查閱倪寶元《修辭》、王希杰的《漢語(yǔ)修辭學(xué)》、吳士文的《修辭講話(huà)》、鄭遠(yuǎn)漢的《辭格辨異》、程希嵐的《修辭學(xué)新編》、譚永祥的《修辭新格》也沒(méi)有見(jiàn)到“對(duì)比”修辭格。但在黃伯榮、廖序東主編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》中，確實(shí)有“對(duì)比”為“修辭手法”（積極修辭）的說(shuō)法：“對(duì)比是把兩種不同事物或者同一事物的兩個(gè)方面放在一起相互比較的一種修辭格。”②既然有專(zhuān)家認(rèn)為“對(duì)比”是修辭格，我們就應(yīng)當(dāng)承認(rèn)它是“修辭手法”。

但這只是在修辭學(xué)科中，而不在語(yǔ)文課程中。課程是課程，學(xué)科是學(xué)科，兩者不一樣。我們天天上的語(yǔ)文課，執(zhí)教的語(yǔ)文是語(yǔ)文課程；形成語(yǔ)文課程的諸多學(xué)科則是學(xué)科，是與語(yǔ)文課程相關(guān)的學(xué)科。平時(shí)學(xué)校所稱(chēng)的“語(yǔ)文學(xué)科”“數(shù)學(xué)學(xué)科”“外語(yǔ)學(xué)科”，其實(shí)都是指“語(yǔ)文課程”“數(shù)學(xué)課程”“外語(yǔ)課程”。學(xué)科用于研究（也用于高校教學(xué)），主要功能是生產(chǎn)知識(shí)與創(chuàng)造知識(shí)；課程用于教學(xué)，主要功能是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)?，F(xiàn)代修辭學(xué)創(chuàng)造的一百多種“修辭手法”是修辭學(xué)科的研究成果，但絕大多數(shù)不是語(yǔ)文課程內(nèi)容。首先，數(shù)量太多；第二，有的難度太大，有的修辭格連教師都聞所未聞；第三，容易造成混亂，由于修辭學(xué)科中各家對(duì)修辭格劃分的標(biāo)準(zhǔn)不一樣，不少修辭格會(huì)與其他修辭格以及語(yǔ)文中的“表現(xiàn)手法”“寫(xiě)法”，在外延上產(chǎn)生交叉與糾纏現(xiàn)象。

“漢語(yǔ)”（包括“修辭學(xué)”）“文章學(xué)”“寫(xiě)作學(xué)”“閱讀學(xué)”“文藝學(xué)”“語(yǔ)用學(xué)”等學(xué)科經(jīng)過(guò)課程化之后只有少數(shù)知識(shí)成為語(yǔ)文課程內(nèi)容。修辭學(xué)只是“漢語(yǔ)”中的一部分，“漢語(yǔ)”中還包括“語(yǔ)法學(xué)”“詞匯學(xué)”“文字學(xué)”“語(yǔ)音學(xué)”（音韻學(xué)）等部分，它們也只有很少部分知識(shí)內(nèi)容成為課程內(nèi)容。就修辭格而言，《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》只列出為8種常見(jiàn)的“修辭手法”：“比喻”“擬人”“夸張”“排比”“對(duì)偶”“反復(fù)”“設(shè)問(wèn)”“反問(wèn)”。作為基礎(chǔ)教育階段終極評(píng)價(jià)的高考文件，2012年的《考試大綱》在“考試內(nèi)容”之“語(yǔ)言知識(shí)和表達(dá)”部分列出8種常見(jiàn)的”修辭手法”：“比喻”“比擬”“借代”“夸張”“對(duì)偶”“排比”“設(shè)問(wèn)”“反問(wèn)”；2015年的《考試大綱》在此基礎(chǔ)上增加“反復(fù)”，使得“修辭手法”的考試內(nèi)容由8種變?yōu)?種。高考考過(guò)若干次“修辭手法”，從未考過(guò)9種之外的“對(duì)比修辭手法”。在一些高考閱卷評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中，把“對(duì)比”當(dāng)作“表現(xiàn)手法”或“寫(xiě)法”看待，一直是個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。

一言以蔽之，“對(duì)比”在修辭學(xué)科中是“修辭手法”，在語(yǔ)文課程中是“表現(xiàn)手法”，而不是“修辭手法”?！对摬辉摗芬晃陌研揶o學(xué)科的知識(shí)硬搬到語(yǔ)文課程中來(lái)，自然只能作出錯(cuò)誤的判斷。

二問(wèn)：如何處理教考關(guān)系？

二答：高考復(fù)習(xí)教學(xué)必須遵循《考試大綱》；高一高二教學(xué)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，亦接受《高考大綱》的影響。

《該不該》一文認(rèn)為高考《考試大綱》“不是課程和教學(xué)的直接依據(jù)和全部依據(jù)”。要回答這個(gè)問(wèn)題，先得首先糾正兩點(diǎn)錯(cuò)訛。一是“課程和教學(xué)”這種表述不對(duì)，把“課程”“教學(xué)”分開(kāi)來(lái)并列不行，應(yīng)改為“課程及其教學(xué)”。因?yàn)閷W(xué)校課程就包含了教師教學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)，豈能課程是課程，教學(xué)是教學(xué)？二是“教學(xué)”前面應(yīng)當(dāng)有定語(yǔ)，或“高考復(fù)習(xí)”，或“整個(gè)高中”，因?yàn)椤犊荚嚧缶V》恰恰就是高考復(fù)習(xí)教學(xué)的依據(jù)。譬如今年《考試大綱》出現(xiàn)四項(xiàng)變化（增加古代文化常識(shí)，取消選考模式，適當(dāng)增加閱讀量，考查更高層級(jí)的思維能力），使用全國(guó)卷地區(qū)的高考復(fù)習(xí)教學(xué)就得隨之調(diào)整。至于不使用全國(guó)卷地區(qū)，其高考復(fù)習(xí)也得根據(jù)本地區(qū)的《考試說(shuō)明》進(jìn)行教學(xué)。高考復(fù)習(xí)教學(xué)怎能不“考什么就得教什么”？

即使非高考復(fù)習(xí)的教學(xué)，也受到《考試大綱》的影響。高一、高二的語(yǔ)文教學(xué)，當(dāng)然主要依據(jù)國(guó)家《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》及其地方出臺(tái)的高中語(yǔ)文課程規(guī)劃（或方案）。對(duì)高考語(yǔ)文《考試大綱》，不必要像高考語(yǔ)文復(fù)習(xí)時(shí)那樣拘泥。實(shí)質(zhì)上，《考試大綱》與課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)并不矛盾，《考試大綱》的很多內(nèi)容仍然直接或間接影響到高一、高二的教學(xué)。試問(wèn)，“閱讀淺易的古代詩(shī)文”“閱讀鑒賞中外文學(xué)作品”“閱讀評(píng)價(jià)中外實(shí)用類(lèi)文本”“能寫(xiě)論述類(lèi)、實(shí)用類(lèi)和文學(xué)類(lèi)文章”，這些內(nèi)容哪一項(xiàng)不可以在高一、高二教學(xué)中進(jìn)行？所以說(shuō)，高一高二教學(xué)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，亦受到《考試大綱》的影響。

三問(wèn)：教學(xué)依據(jù)是什么？

三答：是課程內(nèi)容，不能以教材內(nèi)容代替課程內(nèi)容。

這個(gè)問(wèn)題似乎上文已經(jīng)回答，由于提問(wèn)者的答問(wèn)范圍沒(méi)有切分清楚，面對(duì)這第三問(wèn)與第二問(wèn)前后糾纏（“考教關(guān)系”與“教學(xué)依據(jù)”前后糾纏）的問(wèn)題，也只好重復(fù)作答了。

《該不該》一文說(shuō)：“教學(xué)的主要依據(jù)是什么？毫無(wú)疑問(wèn)，是課程標(biāo)準(zhǔn)以及按課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)的教材?！笔紫燃m正一個(gè)錯(cuò)誤，無(wú)論教材怎么編寫(xiě)都不能取代課程內(nèi)容作為教學(xué)的主要依據(jù)。應(yīng)當(dāng)“用教材教”，而不應(yīng)當(dāng)“教教材”。盡管教材應(yīng)當(dāng)課程化，應(yīng)當(dāng)按照課程理念與課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)，但我國(guó)語(yǔ)文教材始終難盡人意。優(yōu)秀的教材應(yīng)當(dāng)是物化課程理念與課程標(biāo)準(zhǔn)的“學(xué)材”，日本母語(yǔ)教材這方面做得不錯(cuò)，其中比較有代表性的是加藤幸次的“培養(yǎng)自學(xué)能力的學(xué)材”、山鳥(niǎo)野道弘的“為了學(xué)生自學(xué)的教材”和兒島邦宏的“推進(jìn)主體性學(xué)習(xí)的教材”等。

原因在哪里？這與我語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)的教材與課程不分的研究與實(shí)踐有著必然的關(guān)系。我國(guó)語(yǔ)文教材在語(yǔ)文教學(xué)中歷來(lái)都擔(dān)當(dāng)著重要的角色，每到課程改革，人們關(guān)注最多的就是教材的變化。由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行國(guó)家統(tǒng)一控制的課程教材研制體制，課程和教材這兩個(gè)本來(lái)不同的研究層面便重疊了起來(lái)，致使分屬課程、教材和教學(xué)不同層面上的問(wèn)題纏繞在一起，混淆不清。教學(xué)實(shí)踐中，教材又代替了教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)，或者合而為一。甚至超越大綱與課標(biāo)，行使著權(quán)威角色，主宰教師的教學(xué)生活。平時(shí)語(yǔ)文教師可以不研讀“教學(xué)大綱”“課程標(biāo)準(zhǔn)”等課程內(nèi)容，只需“以本為本”，照本宣科。

理論研究呢？可以毫不夸張地說(shuō)，教材研究幾乎是大包大攬，集多種角色于一體。很多本應(yīng)屬于課程層面或教學(xué)層面的研究?jī)?nèi)容不能和教材問(wèn)題有效剝離。其后果是，課程層面、教學(xué)層面的問(wèn)題被忽略了，而教材本身的研究也僅滯留于表面的介紹和解釋?zhuān)狈ο到y(tǒng)的深度研究。這些情況反映在教師的日常工作中，最為典型和普遍的便是課程內(nèi)容、教材內(nèi)容辨別不清。導(dǎo)致他們教材內(nèi)容等于課程內(nèi)容的認(rèn)知，教學(xué)就是“教教材”的行為，乃至自欺欺人地滿(mǎn)足于所謂的語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)的完成。因此，教學(xué)的主要依據(jù)也是教材的觀(guān)點(diǎn)在《該不該》一文中表現(xiàn)出來(lái)并不奇怪。當(dāng)然，也正需要我們來(lái)予以糾正：教學(xué)依據(jù)是什么？是課程內(nèi)容，不能以教材內(nèi)容代替課程內(nèi)容。

教材固然是嚴(yán)肅的、經(jīng)典的、權(quán)威的教學(xué)資源，但無(wú)論怎樣課程化都不可能是“至圣”的金科玉律，都不是教學(xué)的“憲法”。同一種課文，不同年級(jí)、不同單元、不同課次、不同版本、不同生源狀態(tài)都有不同的課程任務(wù)與課程要求，都受到學(xué)校語(yǔ)文課程內(nèi)容規(guī)劃的制約。如果依賴(lài)于教材，不遵循課程內(nèi)容、不注意學(xué)校課程規(guī)劃及其課程方案的安排，“想教什么就教什么”，就會(huì)造成自己教學(xué)上的“錯(cuò)作為”與“反作為”。

四問(wèn)：對(duì)比修辭該不該納入教學(xué)內(nèi)容？

四答：“對(duì)比修辭手法”不該納入教學(xué)內(nèi)容，“對(duì)比表現(xiàn)手法”“對(duì)比”“對(duì)比寫(xiě)法”應(yīng)該納入教學(xué)內(nèi)容。

回答這個(gè)問(wèn)題的前提，是對(duì)第一個(gè)問(wèn)題的回答。“對(duì)比”在語(yǔ)文教學(xué)中只能看作“表現(xiàn)手法”，不能看作“修辭手法”。修辭學(xué)科中修辭手法多的是（筆者查到125種）③，都能納入語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容嗎？答案是否定的。那么，哪些可以納入語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容呢？又按照什么依據(jù)選擇呢？這不是你我決定的。這是由整個(gè)課程內(nèi)容（包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評(píng)價(jià)等）決定的。課程內(nèi)容業(yè)已確定義務(wù)教育階段為8種“修辭手法”，高中階段為9種“修辭手法”。前者之中的“擬人”，其實(shí)是“比擬”的剪裁?！氨葦M”是由“擬人”“擬物”這兩個(gè)密切聯(lián)系的部分組成的，按照修辭學(xué)科的知識(shí)邏輯，這兩個(gè)部分是不可以隨便切開(kāi)的；但按照學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯，“擬物”難度大，義務(wù)教育階段的孩子接受不了，非得切開(kāi)來(lái)，取其一部分不可。這就是所謂學(xué)科知識(shí)邏輯與學(xué)生心理邏輯兩者產(chǎn)生矛盾時(shí)的合理處理，也是典型的人文關(guān)懷。

學(xué)生在閱讀中會(huì)遇到大量的運(yùn)用“對(duì)比”的句子、段落與篇章，了解“對(duì)比寫(xiě)法”，非常有助于他們閱讀鑒賞，加深理解。如臧克家的詩(shī)歌《有的人》，這首詩(shī)為紀(jì)念魯迅逝世13周年而作，它的獨(dú)特之處在于，用“對(duì)比寫(xiě)法”表現(xiàn)了具有普遍哲理意義的主題：有害人民的人雖生猶死，有益人民的人雖死猶生……事實(shí)上，這一主題已超出了歌頌魯迅精神的范圍，而將讀者引入對(duì)人生意義的更深層次的思考。全詩(shī)由于“對(duì)比表現(xiàn)手法”的運(yùn)用而形象鮮明，美丑突出，含義深刻，詩(shī)意雋永，極富表現(xiàn)力，給人強(qiáng)烈深刻的印象。如第一節(jié)寫(xiě)到：“有的人活著，他已經(jīng)死了；有的人死了，他還活著?！贝斯?jié)將造福人民的魯迅與踐踏人民的他人“對(duì)比”，高度概括、極富哲理地揭示了兩種人生的不同意義。閱讀鑒賞這首詩(shī)，要不要引入“對(duì)比寫(xiě)法”的知識(shí)，要不要體會(huì)“對(duì)比表現(xiàn)手法”的精妙？答案是不言而喻的。再如，《反對(duì)自由主義》通篇運(yùn)用“對(duì)比論證方法”，將有的人對(duì)人嚴(yán)、對(duì)己寬的不同說(shuō)法與做法“對(duì)比”，彰顯了是非美丑，增強(qiáng)了表達(dá)效果。而欠缺“對(duì)比論證方法”的掌握，對(duì)其表達(dá)的精妙，是無(wú)法深入理解與鑒賞的。所有這些，用“對(duì)比”“對(duì)比寫(xiě)法”“對(duì)比表現(xiàn)手法”“對(duì)比論證方法”非常好，為什么非得要說(shuō)成“對(duì)比修辭手法”呢？何況，段落、篇章上的“對(duì)比”以及“對(duì)比論證方法”是“對(duì)比修辭手法”所不能概括的。

為什么多數(shù)修辭專(zhuān)著不把“對(duì)比”列入修辭手法？為什么語(yǔ)文課程內(nèi)容也不把“對(duì)比”列入修辭手法？筆者雖然沒(méi)有詳細(xì)考證與深入研究，但有一點(diǎn)可以肯定：“對(duì)比”在語(yǔ)言表達(dá)中用得非常普遍，幾乎是“無(wú)比不成詩(shī)”“無(wú)比不成文”，小至詞語(yǔ)、句子，大到段落、篇章，都可以用到“對(duì)比”；因而把它說(shuō)成“表現(xiàn)手法”“論證方法”“寫(xiě)作方法”“寫(xiě)法”，要比“修辭手法”更合適，更為學(xué)生所接受。

參考文獻(xiàn)

①?gòu)垳烊A，胡裕樹(shù)，張斌，林祥楣：《漢語(yǔ)語(yǔ)法修辭辭典》，安徽：安徽教育出版社，1988年版第650-652頁(yè)。

②黃伯榮，廖序東：《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，蘭州：甘肅人民出版社，1983年版第520—524頁(yè)。

③張悅?cè)海骸秾W(xué)科與課程：不可混為一談》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》，2016年第12期。

[作者通聯(lián)：江蘇邗江中學(xué)]