追尋語文教科書的靈魂

鄧新峰+鄧維策

教科書是實現(xiàn)課程目標(biāo)的不可或缺的載體，語文教科書不是單純地為教學(xué)提供典范的語言文本，它必須為課程目標(biāo)服務(wù)，有且只有一個靈魂，這個靈魂貫穿在整套教科書中，它是選擇文本的絕對原則，在單元說明、課后練習(xí)里，我們能夠清晰地感覺到這個靈魂的脈動。一套喪魂失魄或者意識迷亂的教科書是不利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的。我們現(xiàn)在的語文教科書是否有教科書應(yīng)該具備的靈魂呢？筆者以蘇教版必修三的第一、第四單元為例，談?wù)劀\陋之見。

一、教材評析

蘇教版必修三的第一和第四兩個單元的選文文體不一?！墩Z言的演變》因為具有一定的學(xué)術(shù)性，應(yīng)當(dāng)屬于學(xué)術(shù)性論文；《漢字王國中的“人”》，從“與學(xué)生以前學(xué)習(xí)過的論說文比較起來，本文確實有點不太像”①這句話斷定，編輯把本文看作有點不太像論說文的論說文；《咬文嚼字》是 “一篇文學(xué)論文，也可以看作是一篇文藝隨筆”；《簡筆與繁筆》是“一篇文藝隨筆”；《拿來主義》屬于雜文，《東方與西方的科學(xué)》是“一篇有關(guān)科學(xué)史的文化隨筆”，《美美與共》是“學(xué)術(shù)論壇的書面發(fā)言，兼具學(xué)術(shù)論文和演講詞的雙重特點”，《麥當(dāng)勞中的中國文化表達》是“一篇人類學(xué)的田野筆記，或者說是文化隨筆”。

從文體方面看，這兩個單元包括學(xué)術(shù)性論文、論說文、文藝隨筆、雜文、文化隨筆、田野筆記等6種文體。這6種文體盡管說相近，可以歸為一個較大的文體范疇，但是，在語言風(fēng)格、表達方式等方面有明顯的差異，要讓學(xué)生學(xué)會其中的一種文體，都不是一周甚至一學(xué)期能夠完成的。那么，我們該教什么？

單元導(dǎo)語是我國現(xiàn)行語文教科書助讀系統(tǒng)的一個組成部分，是單元目標(biāo)的體現(xiàn)，同時也是語文教材編輯理念的具體表達。蘇教版必修三第一單元的專題導(dǎo)語講了語言的重要性，提出了學(xué)習(xí)目標(biāo)：“了解語言的發(fā)展變化”“仔細體味語言的奧秘”“追求好的語言表達”。第三單元的專題導(dǎo)語講了對待文化的基本態(tài)度，面對復(fù)雜的論題，需要“負責(zé)的態(tài)度、科學(xué)的觀點、翔實的材料和有效的論說方法”。

蘇教版的導(dǎo)語是從人文性的角度對單元主題的解說，旨在弘揚人文精神，這是把人文性作為原則在教科書中的一種表現(xiàn)。它著眼于“為人的發(fā)展打好精神的底子”，著力于語言的內(nèi)容。人文觀曾經(jīng)遭到猛烈的批評，因其為了滿足單元主題的需要，放棄了寫作訓(xùn)練，讓寫作訓(xùn)練在多種文體中搖擺。

課后練習(xí)在第一單元被稱為“文本研習(xí)”，在第三單元被稱為“問題探討”。“文本研習(xí)”共有8個題目，其中5個屬于文本理解，3個涉及到舉例、運用典故等論證方法?！皢栴}探討”共有5個題目，一個是學(xué)習(xí)比較的論證方法，一個是把文本理解與比喻方法結(jié)合在一起設(shè)問，其余3個屬于文本理解。這兩個單元的課后練習(xí)都有一個“積累與應(yīng)用”的板塊。“積累和應(yīng)用”板塊，每個單元都設(shè)計了3個問題，這6個問題，有的要求積累課外的相關(guān)故事，有的要求積累本單元出現(xiàn)的論證方式方法，基本是課文內(nèi)容的延伸。

“文本研習(xí)”與“問題探討”在概念上沒有本質(zhì)區(qū)別。“研習(xí)”的過程也是探討的過程，“問題”是關(guān)于文本的問題，文本研習(xí)也就是針對文本的問題進行探討，問題探討也就是針對文本的研習(xí)。從“文本研習(xí)”和“問題探討”設(shè)置的問題看，問題的指向也沒有區(qū)別?！拔谋狙辛?xí)”說“從什么角度來論證”，“問題探討”也說“喬治·薩頓是從什么角度論述了東方科學(xué)在發(fā)展人類文明方面的作用”，都指向論證的角度。至于應(yīng)用，有的題目只是把文本內(nèi)容延伸到課外，而不是重視技能的遷移，按照這種邏輯，如果文本內(nèi)容是介紹趙州橋的構(gòu)造，是不是要求學(xué)生研究家鄉(xiāng)的橋的結(jié)構(gòu)呢？有一個題目涉及到了論證方法，但是，也僅止于“看看”，談不上應(yīng)用。有一個題目要求學(xué)生寫調(diào)查報告，從文體方面看，這個題目與該單元并無聯(lián)系。

蘇教版教材的一、四兩個單元后面都設(shè)計了“寫作板塊”。這個板塊包括“寫作指導(dǎo)”和“寫作實踐”兩個方面，前者介紹寫作知識，后者用提問的形式各設(shè)計了3個題目，要求選擇其一，根據(jù)提出話題范圍和寫作提示進行寫作。在“寫作指導(dǎo)”方面，“說理的風(fēng)度”講的是途徑，就概念而言，也許教材編寫者這個層次的專家能夠理解，作為普通的一線教師，我實在無法理解，更無法讓學(xué)生理解何為“說理的風(fēng)度”。在“寫作實踐”方面，教材所設(shè)題目與所選文本的文體沒有直接的關(guān)聯(lián)性，就是說，文本所具有的寫作教學(xué)的價值不能體現(xiàn)在寫作實踐上，文本學(xué)習(xí)與寫作實踐是脫節(jié)的。

通過上面的分析可以看到，蘇教版語文教材這兩個單元的編輯思想比較混亂。作為目標(biāo)的單元導(dǎo)語與實現(xiàn)目標(biāo)的課后練習(xí)不一致；文體雜亂，教學(xué)指向不明；“文本研習(xí)”與“問題探討”僅僅是詞不同，內(nèi)涵和題型沒有本質(zhì)區(qū)別；文本學(xué)習(xí)與寫作實踐脫節(jié)。

二、他山之石

美國的《科羅拉多州年級水平期許標(biāo)準》規(guī)定：學(xué)生能理解如何準確運用文學(xué)術(shù)語，包括背景、人物、沖突、情節(jié)、結(jié)局、說話方式以及視角。這個課程標(biāo)準規(guī)定了文學(xué)術(shù)語，教材則盡可能地呈現(xiàn)課程規(guī)劃的學(xué)科知識。筆者能力所限，無法找到依據(jù)這個課程標(biāo)準編寫的教材，但可從馬浩嵐編譯的《美國語文》中窺見一二。

這套教材共分六個部分，每一部分確立一個主題，每一部分的前面有一個整體說明，稱為“時代故事”，包括“歷史背景”和“本時期的文學(xué)”。歷史能夠反映一冊書的主題，它是理解本時期文學(xué)的背景，不是學(xué)習(xí)的目的。每一部分有5-6課，每一課圍繞一個語言知識點編寫，比如“反諷”“視點”“情節(jié)因素”“意識流”等等。知識點在課文前后的“文學(xué)聚焦”這個項目中明確呈現(xiàn)出來，課文前的“文學(xué)聚焦”主要從概念的角度解說知識點，課文后的“文學(xué)聚焦”則是結(jié)合課文對同一個知識點進行說明，針對知識點結(jié)合課文設(shè)計問題，以幫助理解知識點。根據(jù)知識點的需要，有的單元編選1篇文章，有的單元編選3篇文章。

每個單元選擇的文本蘊含著本單元的語言知識，在內(nèi)容上，所選文本都沒有直接地反映單元設(shè)定的主題，而是在文學(xué)性敘述中與主題保持精神上的一致。如《龜》不是寫人怎樣的“不滿、覺醒與反抗”，而是講述一只龜在經(jīng)歷了很多挫折之后生存下來的故事。“導(dǎo)學(xué)設(shè)計”沒有要求學(xué)習(xí)“不滿、覺醒與反抗”的精神，但是，這種精神卻能夠在理解文本、進行思維訓(xùn)練和寫作訓(xùn)練的過程中沉淀下來。

文后“問題指南”板塊的問題分為兩類，一類是理解課文；一類是思維訓(xùn)練。思維訓(xùn)練類的問題最具特色，從課文出發(fā)，針對不同思維類型設(shè)計出不同形式的問題。結(jié)合課文進行思維訓(xùn)練，既切實地打磨思維，提升思維品質(zhì)，又加深了對課文的理解，潛在地進行著人文教育。

該教材每一單元后面都有一個“作品積累”的板塊，集中進行寫作訓(xùn)練。“點子庫”一是結(jié)合課文，一是聯(lián)系社會，運用本課所學(xué)知識進行寫作。“微型寫作課”把本課的知識設(shè)計成寫作題目，緊扣知識點，按照“寫作技巧”“構(gòu)思”“寫稿”“修改”等步驟，進行具體指導(dǎo)。知識點貫穿于寫作指導(dǎo)的始終。

從現(xiàn)代課程體系看，教科書一方面要貫徹、落實課程理念和規(guī)劃的精神和要求，把理念和規(guī)劃與活生生的語言結(jié)合起來，使其成為有機的統(tǒng)一體，同時又是從理念、規(guī)劃降落到教學(xué)的階梯。美國的這套教材以語言知識為支撐，在理解課文的過程中學(xué)習(xí)語言知識，并把語言知識運用在寫作過程中，通過學(xué)習(xí)和運用語言知識來培養(yǎng)理解和表達的語言能力，目標(biāo)明確，前后一貫，是一套教學(xué)化的教材。

三、追尋教材的靈魂

成熟的母語教材一定有自己的靈魂，這個靈魂保持著自己的獨立性、一貫性，在雜多的文本里，它不迷失自己。這個靈魂是什么呢？

每一門學(xué)科都有自己的認識對象，對象是學(xué)科存在的基礎(chǔ)，對象是用能指的概念來表達的。數(shù)十年來，我們爭論“語文”的含義，實質(zhì)是要求概念與對象一致，建立一個扎實的實體概念。李海林在《言語教學(xué)論》中追尋學(xué)科的邏輯起點，這個邏輯起點的實質(zhì)應(yīng)當(dāng)是符合對象的概念。實體性的概念能夠從整體上把握學(xué)科對象，它就是學(xué)科的靈魂！

語言是我們學(xué)科的實體概念，是我們學(xué)科教科書的靈魂，編纂教科書必須緊緊圍繞培養(yǎng)理解和運用的語言能力這個總目標(biāo)。

學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，就不能離開語言知識。

我們的語文教科書應(yīng)當(dāng)像美國的英語教材那樣，讓語言知識主導(dǎo)教材，一個單元扣住一個知識點，在理解和寫作的過程中，積累語言知識，借助語言知識培養(yǎng)語言能力。

培養(yǎng)理解和表達的語言能力是“語文”課程的總目標(biāo)，決定著文本的選擇、單元導(dǎo)語的編寫和課后練習(xí)的設(shè)計，是教科書的靈魂。語言是精神活動的成果，精神的核心是思維，培養(yǎng)語言能力離不開思維能力，因此，持續(xù)地進行思維訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)是教科書的應(yīng)有之義。

參考文獻

①丁帆，楊九?。骸墩Z文（必修三）教學(xué)參考書》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第13頁。

[作者通聯(lián)：鄧新峰，浙江臺州市外國語學(xué)校；鄧維策，浙江臺州語文教育研究所]