小學(xué)閱讀教學(xué)“關(guān)注文體”的價(jià)值思考

徐曉娟

摘 要： 小學(xué)語(yǔ)文教材是多文體組合起來(lái)的教材，可以讓小學(xué)生閱讀感悟，而不可能讓學(xué)生對(duì)文體做比較深入細(xì)致的研究，但還需要關(guān)注文體。關(guān)注文體的閱讀教學(xué)具有一定的價(jià)值，本文所做的價(jià)值思考，值得大家借鑒。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 關(guān)注文體 價(jià)值思考

《小學(xué)語(yǔ)文教師》的主編楊文華主編在新體系作文交流qq群里發(fā)出邀請(qǐng)，讓教師參與小學(xué)閱讀教學(xué)“關(guān)注文體”的意義價(jià)值討論，這是一件利好的事情，也引發(fā)筆者的諸多思考，現(xiàn)將自己的相關(guān)思考拙于筆端，權(quán)且拋磚引玉。

一、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更主動(dòng)

不同的文體有獨(dú)特的功能和語(yǔ)體特點(diǎn)，小學(xué)語(yǔ)文教材中的文文本本、結(jié)構(gòu)形式、語(yǔ)言表達(dá)都大有區(qū)別，但小學(xué)生對(duì)文本結(jié)構(gòu)形式的不同，對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的有異不能比較清楚地分辨出來(lái)。如果教學(xué)中統(tǒng)一教學(xué)，那么學(xué)生就不能發(fā)現(xiàn)不同文體的不同表達(dá)方式，也不可能比較主動(dòng)地閱讀文本。反之，學(xué)生的主動(dòng)性比較強(qiáng)。如語(yǔ)文教材比較多的是以敘事功能為主的文學(xué)作品，措辭嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目破疹?lèi)說(shuō)理文也有一定的篇幅。如果在具體的教學(xué)活動(dòng)中讓學(xué)生在學(xué)了多篇敘事性文本后接觸相關(guān)的說(shuō)明性文本，學(xué)生的主動(dòng)探究積極性就可以調(diào)動(dòng)起來(lái)，但必須讓學(xué)生簡(jiǎn)單地知曉所學(xué)文本的文體。如果學(xué)生知曉所學(xué)文本的文體，那么學(xué)生將產(chǎn)生比較強(qiáng)烈的主動(dòng)探究意識(shí)。但比較需要教學(xué)前強(qiáng)調(diào)所學(xué)課文的文本是說(shuō)明文，讓學(xué)生帶著研究說(shuō)明文的理念學(xué)習(xí)說(shuō)明文。教學(xué)時(shí)再抓住說(shuō)明文語(yǔ)言及結(jié)構(gòu)表達(dá)的相關(guān)特色，讓學(xué)生仔細(xì)關(guān)注說(shuō)明文。如教學(xué)《恐龍》時(shí)抓住“恐龍大多以吃植物為主，也有專(zhuān)門(mén)食肉的”，讓學(xué)生體會(huì)說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。學(xué)生通過(guò)朗讀思考，知道“大多”一詞不可刪去，意思是大多數(shù)恐龍主食是植物，但有時(shí)也吃肉，刪去“大多”就改變了恐龍的本質(zhì)特征，用上“大多”語(yǔ)言才準(zhǔn)確。而“專(zhuān)門(mén)”一詞刪去雖未改變句意，但不能強(qiáng)調(diào)這些恐龍只吃肉不吃植物。學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅主動(dòng)學(xué)習(xí)，而且從研究說(shuō)明文的角度主動(dòng)探究。

二、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更積極

縱觀蘇教版小語(yǔ)語(yǔ)文教材，大致有四類(lèi)文體：比較多的是敘事性作品，比較少的是說(shuō)明性文章和詩(shī)歌，穿插于文本中的是形形色色的非連續(xù)性文本。文體的不同，閱讀方法也有異。新課標(biāo)提出小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的閱讀應(yīng)初步掌握這四種常見(jiàn)文體的閱讀方法的要求。教育教學(xué)實(shí)踐告訴我們，如果把這些文體閱讀的要求與方法貫穿于相應(yīng)的文體教學(xué)中，那么小學(xué)生就會(huì)讀得更積極，效果就會(huì)顯著。譬如，讓學(xué)生閱讀非連續(xù)文本。入選于語(yǔ)文教材的非連續(xù)文本的閱讀材料，多以統(tǒng)計(jì)圖表、圖畫(huà)等形式呈現(xiàn)，相當(dāng)直觀、簡(jiǎn)明，概括性強(qiáng)。這些材料在現(xiàn)代社會(huì)中的運(yùn)用廣泛，生活中隨處可見(jiàn)，實(shí)用性特征明顯。雖然非連續(xù)文本沒(méi)有具體的故事情節(jié)，也不具備生動(dòng)形象的語(yǔ)言，但要真正讓學(xué)生讀，讓學(xué)生讀懂。學(xué)生不僅僅就是讀，在讀的過(guò)程中顯得很積極，因?yàn)楝F(xiàn)在的小學(xué)生其學(xué)習(xí)需求很大。譬如，有教師在教學(xué)中關(guān)注語(yǔ)文教材的相關(guān)目錄。也許人們會(huì)感到這是多此一舉。是多此一舉還是必須此舉？從一次教學(xué)6年級(jí)語(yǔ)文的學(xué)期一開(kāi)始，緊扣教材目錄內(nèi)容讓學(xué)生先光顧，這光顧不僅僅是看一下目錄就完事，更要讓學(xué)生將目錄內(nèi)容按照相關(guān)的主題進(jìn)行整合，從而在初學(xué)教材時(shí)就感受到單元主題的鮮明特點(diǎn)，初步掌握教材編著的思維邏輯，初步蓄足全學(xué)期語(yǔ)文學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

三、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更深刻

閱讀教學(xué)，有其核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，這是有目共睹的，也是必須積極追求的。學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，學(xué)生閱讀能力的體現(xiàn)，從一定的角度講，就是讓學(xué)生比較深刻地悟文。應(yīng)當(dāng)說(shuō)不同的文體其所悟的內(nèi)容不一樣，所悟的途徑和策略也不同。譬如教學(xué)《船長(zhǎng)》這個(gè)敘事性作品，如果讓學(xué)生透過(guò)船長(zhǎng)在輪船遇險(xiǎn)的指揮旅客的脫逃，而最后自己隨著輪船漸漸沉沒(méi)于大海的事情進(jìn)行閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在初步了解課文事件大致梗概的基礎(chǔ)上，明確船長(zhǎng)與客輪遇險(xiǎn)的主從關(guān)系，讓學(xué)生透過(guò)船長(zhǎng)所處置船沉事件的全程，感受船長(zhǎng)的品質(zhì)特征。倘若教學(xué)時(shí)不讓學(xué)生抓住時(shí)間、人物、情節(jié)、場(chǎng)景，不抓住敘事性文本的根本要素事件和人物，那么學(xué)生就不可能感悟船長(zhǎng)所擔(dān)負(fù)的職責(zé)，也就不可能將敘事性文本讀得深刻。又如讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)古詩(shī)文，學(xué)習(xí)杜甫的《聞官軍收河南河北》，著重讓學(xué)生想象，學(xué)生便把“忽傳”、“初聞”、“卻看”、“漫卷”四個(gè)連續(xù)動(dòng)作相連，發(fā)現(xiàn)作者因官軍收河南河北而欣喜若狂。而在“即從”、“穿”、“便下”、“向”這四個(gè)富有動(dòng)感節(jié)奏的描述中，思考作者是如何想象著自己仿佛已經(jīng)穿過(guò)巴峽、巫峽的，路過(guò)襄陽(yáng)、洛陽(yáng)，回到夢(mèng)寐以求的家鄉(xiāng)又會(huì)產(chǎn)生怎樣的遐想。讓學(xué)生賴(lài)于想象形成自身情感體驗(yàn)，產(chǎn)生移情，和杜甫產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴，才能入境悟情。

應(yīng)當(dāng)可以肯定的是，在現(xiàn)實(shí)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，忽略文體特征的閱讀教學(xué)屢見(jiàn)不鮮，某些程度上制約學(xué)生的閱讀感悟，尤其制約學(xué)生個(gè)性化的閱讀感悟。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)必須努力思考這樣的問(wèn)題，更應(yīng)當(dāng)披荊斬棘地思考。

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