大數(shù)據(jù)理念下大學英語形成性分層評價模式實證研究

趙彥芳

(安徽科技學院 外國語學院，安徽 鳳陽 233100)

大數(shù)據(jù)理念下大學英語形成性分層評價模式實證研究

趙彥芳

(安徽科技學院 外國語學院，安徽 鳳陽 233100)

大學英語形成性分層評價模式的構(gòu)建旨在解決傳統(tǒng)評價中“證據(jù)片面性”與“反饋信息抽象”等難題。文章以多元智能和大數(shù)據(jù)理念為支撐，通過問卷調(diào)查、學生電子檔案和學習效果測試等研究工具，對大學英語兩個班級(70人)進行了一學期的實驗研究。結(jié)果表明，大數(shù)據(jù)理念下的大學英語形成性分層評價模式有助于改善學生的非智力因素和提高學生的英語學習成績。

大數(shù)據(jù)；大學英語；形成性分層評價模式

蔡基剛指出“我國大學英語傳統(tǒng)的教學評價體系最大的缺陷是評價方式單一，評估內(nèi)容重語言輕能力，評估形式重結(jié)果輕過程，重全面發(fā)展輕個體差異，把語言測試看成教學評價的全部，結(jié)果影響了大學英語教學的健康發(fā)展”[2]。文秋芳提出“評估內(nèi)容不限于學習結(jié)果，更關(guān)注學習者超越自己最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development)的學習過程。評估不只是了解學習者已經(jīng)達到的水平，更要了解未來發(fā)展的潛能”[3]。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出：“要改進教育教學評價，根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。做好學生成長記錄，完善綜合素質(zhì)評價，探索促進學生發(fā)展的多種評價方式。”美國于 2010 年發(fā)布的《國家教育技術(shù)計劃》(Nαtional Education Technology Plan)中強調(diào)各級各類教育系統(tǒng)要利用技術(shù)來測量、評價學習過程，教育管理者應該利用技術(shù)來收集學習過程中的實時數(shù)據(jù)，為持續(xù)改善學習效果提供依據(jù)[4]。

中美兩國的重要教育文件都揭示了教育評價在整個國家教育系統(tǒng)中的重要地位, 都強調(diào)了“利用技術(shù)手段做好學生成長記錄、收集學生學習過程中的實時數(shù)據(jù)等”，體現(xiàn)了評價理念從以往“經(jīng)驗主義”向“數(shù)據(jù)主義”轉(zhuǎn)變的趨勢。大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)為教學過程中實時數(shù)據(jù)的收集、整理、分析提供了技術(shù)保障。

大數(shù)據(jù)可以改變傳統(tǒng)的教學評價在理論上得到了許多學者的認可。如：喻長志認為“大數(shù)據(jù)時代的到來，可以通過技術(shù)層面來評價、分析并進而提升教學活動。首先，教學評價的方式不再是經(jīng)驗式的，而是可以通過大量數(shù)據(jù)的‘歸納’，找出教學活動的規(guī)律; 其次，可以對學生進行多元評價，而不僅僅是知識掌握的單一維度; 第三，教學評價跳出了結(jié)果評價的圈子，實現(xiàn)過程性評價”[5]。 梁文鑫認為，在大數(shù)據(jù)時代“教學評價不再依賴于停留在每位教師頭腦中的模糊的經(jīng)驗和印象，而是基于對海量的教學數(shù)據(jù)的分析”[6]。吳曉威認為“大數(shù)據(jù)在教學中的使用，能夠有效改善傳統(tǒng)評價方式中“證據(jù)片面性”與“反饋信息抽象致使操作難”這類積累已深卻又無從著手的難題”[7]。

本研究提出以Howard Gardner多元智能理論為依據(jù)，以大數(shù)據(jù)技術(shù)為保障采用形成性分層評價模式對學生的英語學習過程進行跟蹤、監(jiān)測。評價內(nèi)容除關(guān)注學生的學習成績之外，也注重學生非智力因素的轉(zhuǎn)變，以達到對學生客觀、公正、合理的評價，從而激發(fā)學生的英語學習動力。

1 形成性分層評價的理論依據(jù)——多元智能理論

美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德﹒加德納 (Howard Gardner) 在研究腦部受創(chuàng)傷的病人時發(fā)現(xiàn)他們在學習能力上存在差異，從而提出多元智能理論。根據(jù)Gardner的多元智力理論，人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構(gòu)成。每個人的智能都有語言表達智力、數(shù)理邏輯智力、視覺空間智力、人際交往智力、自我認識智力和自然觀察智力等多種智力，但每種智力在個體身上的強弱程度和表現(xiàn)方式都是具有差異性的，這種差異既有個體間的差異，也有個體內(nèi)部的差異[8]。

傳統(tǒng)的形成性評價是將全體學生用“統(tǒng)一標準”對其學習過程作出評價。學生在學習過程中的表現(xiàn)雖然在這種形成性評價模式下得到了重視，但是學生的學習過程仍是用一把統(tǒng)一的“綜合”尺子來評價的。這種不考慮學習主體差異性的評價標準很難準確、客觀、公正地反映不同層次學生的認知差異和能力發(fā)展特點，無法從真正意義上激發(fā)學生的英語學習興趣?？茖W的教學評價體系應當考慮學生差異，客觀對待學生差異，鼓勵個性發(fā)展，鼓勵人人都能成才，促進每個學生都能成為優(yōu)秀的自己。

基于多元智能理論的形成性分層評價模式是根據(jù)學生的英語水平、學習動力、情緒、學習意志等個性差異，將學生分成不同層次的群組，制定適合各層次學生的評價標準對學生的學習過程進行客觀評價。評價內(nèi)容不僅關(guān)注各層學生的學習成績，同時也記錄學生在非智力因素方面的變化。這種形成性分層評價旨在刺激學生的內(nèi)在學習動力，增強學習自信心，提高學生的學習效果。

2 形成性分層評價的技術(shù)保障——大數(shù)據(jù)技術(shù)

大數(shù)據(jù)，或稱巨量數(shù)據(jù)、海量數(shù)據(jù)，是由數(shù)量巨大、結(jié)構(gòu)復雜、類型眾多數(shù)據(jù)構(gòu)成的數(shù)據(jù)集合，其特點為容量大、種類多、速度快、價值高。容量大：即大容量數(shù)據(jù)，是指因時因境相對大容量的數(shù)據(jù)集合，且具有完整性特質(zhì)。種類多: 大數(shù)據(jù)種類繁多，包括網(wǎng)絡日志、音頻、視頻、圖片、地理位置信息等等。速度快：即數(shù)據(jù)的處理速度，是大數(shù)據(jù)區(qū)分于傳統(tǒng)數(shù)據(jù)最顯著的特征。在信息網(wǎng)絡時代，數(shù)據(jù)被創(chuàng)建和被移動的速度加快，乃至稍縱即逝。價值高：大數(shù)據(jù)的使用者實現(xiàn)數(shù)據(jù)使用的最終意義就是其價值，體現(xiàn)為數(shù)據(jù)經(jīng)分析后所獲得的某種洞見或規(guī)律，為決策提供依據(jù)。

形成性分層評價記錄各層學生在學習過程中細微而又真實的學習行為表現(xiàn)，而這些表現(xiàn)教師在平時的課堂教學中往往難以觀察或記錄,大數(shù)據(jù)的介入能夠最大限度地保留這些細微而又能反映真實現(xiàn)狀的數(shù)據(jù)。這是因為大數(shù)據(jù)除了可以記錄學生的考試成績，如：如課堂測試成績、作業(yè)成績及平時的測試成績等實體數(shù)據(jù)，同時也可以將學生更多的過程性學習信息記錄下來,如：學生的思想、心態(tài)以及行為、動機等多方面的變化，特別是一些具有規(guī)律性細節(jié)變化。教師把學生學習過程性數(shù)據(jù)分析運用于教學評價，有利于對各層學生做出全面、客觀的評價。因此，大數(shù)據(jù)技術(shù)在英語教學評價中的使用，能夠有效改善傳統(tǒng)評價方式中“證據(jù)主觀性”與“反饋信息抽象致使操作難”的難題，有利于對學生進行分層、多元化的評價。

3 大學英語形成性分層評價的實證研究

本研究采用定量研究方法，以安徽科技學院學生為研究對象，探究形成性分層評價模式是否有利于改善學生的非智力因素和提高學生英語學習成績。

3.1 研究問題

大學英語形成性分層評價模式對學生的非智力因素有何影響?大學英語形成性分層評價模式對學生的英語學習成績有何影響?

3.2 研究對象

研究對象為安徽科技學院2013級對口招生的兩個大學二年級自然班,農(nóng)藝教育132班和營養(yǎng)教育132班，兩班共70人。

3.3 研究工具

3.3.1 問卷調(diào)查 本問卷內(nèi)容來自龍立榮等編制的《大學生非智力因素測查問卷的編制報告》中有關(guān)非智力因素的內(nèi)容，主要包成就動機、好勝心、自尊心、情緒穩(wěn)定、考試焦慮、學習熱情、學習計劃、自律性、有恒性十個小題。大致分為三大類：學習動力(英語興趣、成就動機、好勝心、自尊心)、情緒(考試焦慮、情緒穩(wěn)定、學習熱情)、學習意志(學習計劃、自律性、有恒性)[10]。

3.3.2 期末測試卷 本校2013～2014學年度第二學期大學英語二級期末測試卷及2014～2015學年度第一學期大學英語三級期末測試卷

3.4 實驗過程

首先對兩個班級實驗前的英語成績(2013～2014第二學期大學英語二級期末成績)進行統(tǒng)計分析，用SPSS19.0對兩班成績進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表1所示。

表1 實驗前成績獨立樣本檢驗

從表1可以得出，實驗班和對照班學生在大學英語二級期末考試中的成績統(tǒng)計為F=0.558,P=0.458>0.05, 方差齊性, T=0.257，P=0.798>0.05，這表明在實驗前兩班級的英語水平相當，不存在顯著差異。因此，實驗時隨機將農(nóng)藝教育132#確定為實驗班，營養(yǎng)教育132#為控制班。

其次，進行實驗研究：本次實驗從2014年9月至2015年1月, 以大學英語精讀課程(上海外語教育出版社的《大學英語精讀》第三冊)為實驗課，實驗周期為一學期，總學時為60，安排15周完成。 在實驗中，對照班仍然采用傳統(tǒng)的形成性評價模式,按同一評價標準、同一教學目標、同一教學方法上課; 實驗班則采用形成性分層教學及評價模式，具體操作方法如下：

3.4.1 學生分層 教師在實驗前對受試學生的非智力因素進行問卷調(diào)查, 教師根據(jù)調(diào)查結(jié)果, 在綜合考慮學生語言能力差異的基礎(chǔ)上，大致把學生分成α、B、C三個層次，并對各層學生建立電子檔案袋，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)記錄學生在學習過程中各種的表現(xiàn)。這種劃分結(jié)果只是作為教師教學的參考，不對班級公布，以最大限度地保護學生的自尊心。

3.4.2 教學方法分層 分層教學是對教師教學能力和創(chuàng)造力的重大挑戰(zhàn)。教師根據(jù)學生分層，制定多樣化的教學方法?？偟膩碚f，在課堂教學中要激發(fā)優(yōu)等生，引導中等生，帶動差等生。課堂提問時，對不同層次的學生提出不同的問題，具有思辨能力的問題發(fā)問α層學生，較高難度的問題提問B層學生，基礎(chǔ)性、簡單容易的問題要求C層學生回答，教師在課堂上盡量做到讓不同層次的學生都有回答問題的機會。目前，學生的課外作業(yè)主要是在網(wǎng)絡自主學習中心完成，教師通過網(wǎng)絡自主學習中心對學生進行作業(yè)布置時，不同層次學生的作業(yè)在數(shù)量、內(nèi)容和形式上應有所不同。α層學生可以做教材以外的，如：與大學英語四級考試相關(guān)的題型練習，B層學生可以完成每單元后難度較大的作業(yè)，C層學生要求完成每單元課后練習中基礎(chǔ)性的作業(yè)。大數(shù)據(jù)技術(shù)為教師分層布置作業(yè)，統(tǒng)計作業(yè)完成情況提供了技術(shù)保障。

3.4.3 評價標準分層 教師對學生的評價分為兩方面：課堂評價和學習能力評價。教師根據(jù)學生在課堂上的表現(xiàn)，如：學生的學習態(tài)度、出勤率、遲到早退情況、請假情況、課堂參與情況、回答問題的次數(shù)等，制定《學生課堂表現(xiàn)評價表》，該評價表不分層，對所有學生適用，教師對每一項評價內(nèi)容都給出具體的參數(shù)以供量化評分。

對學生學習能力進行分層評價。教師對不同層次的學生制定不同的評價標準。根據(jù)學生的英語水平, 處于α層的學生應以《大學英語課程教學要求》中英語能力三個層次要求中的較高要求來加以評價，B層學生以一般要求來評價，對于C層學生在一般要求的基礎(chǔ)上稍微降低標準。在形成性分層評價過程中，對所有學生不作橫向性評價，只作垂直性評價。

教師根據(jù)學生實際的語言智能(即聽、說、讀、寫、譯)和非智力因素，結(jié)合《大學英語課程教學要求》學生英語能力自評和互評表制定了適合每層學生的《英語能力自評/互評表》[11]。A層學生的《英語能力自評/互評表》以《大學英語課程教學要求》中學生能力自評表/互評表中的較高要求為基礎(chǔ)，B層以一般要求為基礎(chǔ)，C層學生的評價表應低于一般要求。學生每半月進行一次自評和互評，教師將評價結(jié)果記入學生的電子學習檔案袋。

3.5 數(shù)據(jù)收集

實驗結(jié)束后再次對實驗班的學生進行非智力方面的調(diào)查，共發(fā)放問卷35份，回收有效問卷31份，回收率為89%。問卷統(tǒng)計是由筆者自己操作的，盡量做到客觀，公正。學期結(jié)束后，統(tǒng)計學生的期末英語考試成績，用SPSS.19.0進行分析處理。

4 實驗結(jié)果與分析

4.1 形成性分層評價有助于改善學生的非智力因素

與傳統(tǒng)的評價模式不同，形成性分層教學評價模式承認學生之間的差異，在教學過程中采用差異教學(這種差異教學只有老師知道并不對學生公布)對學生學習過程進行評價時既注重學習測試成績，也關(guān)注其非智力因素的變化。實驗結(jié)束后對實驗班非智力因素調(diào)查統(tǒng)計的結(jié)果如表2所示：

表2 實驗后實驗班學生非智力因素變化

注：有效問卷為31份，表中的數(shù)字為各項學生人數(shù)

Note: valid questionnαires are 31, the numbers in the table refer to students numbers in each item.

結(jié)果表明學生的非智力因素都得到了很大的改善。學習動力類型中的學習興趣、好勝心、自尊心和成就動機都得到顯著提高，這是因為形成性分層評價模式考慮了學生的個性差異，在實驗過程中針對學生的個性差異，因人教學，分層評價。每個學生在課堂上都有參與教學活動的機會，學生都找到了自己的“最近發(fā)展區(qū)”，學習過程中能體會到一定的成就感，學習積極性得到提高，自尊心和自信心增強，從而激發(fā)了學生英語學習興趣和學好英語的好勝心。學生對英語學習信心增強，動力十足，學習熱情飽滿，在英語考試中就會情緒穩(wěn)定，焦慮感降低。從以上統(tǒng)計不難看出學生的學習意志雖然有所提高，但仍有很大的提升空間，教師在以后的教學中應培養(yǎng)學生自主學習的能力，引導學生制定英語學習計劃，鼓勵學生要自律性強，持之以恒。

4.2 形成性分層評價有助于提高學生的英語學習成績

實驗結(jié)束后，學生參加期末英語考試。兩個班級期末考試的試卷相同，因此難易程度相等。表3為2014～2015學年度第一學期兩個班級大學英語三級期末成績統(tǒng)計結(jié)果。

表3 實驗后兩班成績統(tǒng)計量

注：1.00 EG 為實驗班；2.00 CG 為控制班

Note: 1.00 EG is experimental class; 2.00 CG is control class.

表4 實驗后成績獨立樣本檢驗

從以上統(tǒng)計得出F=6.389﹥0.05,P=0.014﹤0.05表明兩組數(shù)據(jù)拒絕方差相等的假設(shè)，也就是說實驗班和控制班的成績存在差異，方差不齊；t檢驗結(jié)果表明P=0.017﹤0.05，不能拒絕t檢驗零假設(shè)，說明實驗班和控制班的成績平均值存在顯著差異；另外從樣本的均值差分95% 置信區(qū)間看，區(qū)間沒有跨0，這也說明實驗班和控制班的成績平均值存在顯著差異。實驗班的平均成績?yōu)?1.9559，控制班平均成績?yōu)?6.8286，實驗班比控制班高5.1273。

說明在其他變量得到有效控制的情況下(實驗班與控制班學生實驗前學習成績無顯著差異，實驗過程中使用相同的教材，由同一教師授課，教學課時一致)，實驗班所采取的教學方法和評價模式對學生的學習效果有積極的促進作用。

5 結(jié)論與啟示

以學生過程性的學習信息及測試成績?yōu)閰⒄盏拇髮W英語形成性分層評價模式強調(diào)了評價主體、評價標準的差異性，體現(xiàn)了“以人為本”的評價思想。更為重要的是，不同層次、不同個性的學生在課堂上都有參與和自我表現(xiàn)的機會，他們的知識和技能得以更加全面的施展。學生的英語學習積極性和主動性得到調(diào)動，自信心和自尊心明顯增強，學習成績有了顯著提高。本實驗對大學英語教學與評價有如下啟示：

5.1 教師在日常教學中要關(guān)注學生非智力的發(fā)展

上述實驗表明學生的非智力與其學習效果有直接的關(guān)系，這一觀點在其他研究中也得到驗證[12]。根據(jù)美國語言學家喬姆斯基的學習理論，正常人都具有先天的語言習得機制，一個人的語言能力與后天獲得的觸發(fā)輸入 (triggering input) 密不可分，如何獲得這些輸入與個人的動機、焦慮、性格、態(tài)度等情感因素密切相關(guān)。因此，教師在教學中要激發(fā)學生的學習動機，營造輕松愉快的英語學習環(huán)境，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，建立和諧的師生關(guān)系，努力使學生的非智力因素在英語學習中起到積極正面的作用。

5.2 借助于大數(shù)據(jù)技術(shù)的支撐，對全校學生的英語學習情況進行形成性分層評價

教師借助大數(shù)據(jù)技術(shù)建立學生電子檔案袋，對學生的學習過程進行分層管理和科學評價。檔案袋中要及時跟蹤、監(jiān)督、記錄每個學生的學習情況和思想動態(tài)，并對學生取得的成就和進步及時給予鼓勵和表揚，增加學生的自信心和學習興趣。教師也可以根據(jù)檔案袋中學生自評和互評的反饋信息及時調(diào)整自己的教學方法。此外，大數(shù)據(jù)技術(shù)可以為教師提供學生較為真實、個性化的特征，教師的教學思維在大數(shù)據(jù)時代的背景下由群體教學逐漸過渡為個體教學，進而在教學過程中真正實現(xiàn) “因人施教”， 提高學生的英語綜合能力。

[1] Finch A E. A Formatice Evaluation of a Tαsk-based EFL Programme for Korean University Students [D]. U. K:Manchester THe University of Mancherster,2010.

[2]蔡基剛. 高等教育國際化背景下的外語教學評價體系調(diào)整[J].外語電化教學，2013(1):3-8.

[3] 文秋芳.評析“概念型教學法的理論與實踐”[J].外語教學理論與實踐,2013(2):1-6.

[4]周由游，施建國. 技術(shù)推動學習的新模式美國國家教育技術(shù)計劃的啟示[J].中國電化教育，2011(10): 54-58 .

[5〗喻長志. 大數(shù)據(jù)時代教育的可能轉(zhuǎn)向[J]. 江淮論壇，2013 (4): 188-192.

[6]梁文鑫. 大數(shù)據(jù)時代—課堂教學將迎來真正的變革[J].北京教育學院學報: 自然科學版，2013 (1):14-16.

[7]吳曉威. “大數(shù)據(jù)”理念的教育應用與中國教育改革[J].內(nèi)蒙古社會科學:漢文版, 2014(6): 168-171.

[8]霍華德·加德納著，沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社，1999:35.

[9]陳堅林. 大數(shù)據(jù)時代的慕課與外語教學研究[J]. 外語電化教學,2015(1): 3-8.

[10]龍立榮.大學生非智力因素測查問卷的編制報告[J].心理發(fā)展與教育，2002(2):38-43.

[11]教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求[M].北京:高等教育出版社,2007:2-5,14-22.

[12]陳培零. 非智力因素與大學英語學習效果[J].貴州師范人學學報,2009(2):123-126.

(責任編輯：郭萬紅)

An Empirical Study on College English Formative Stratified-evaluationModel Supported by the Concept of Big Data

ZHAO Yan-fang

(College of Foreign Languages,Anhui Science and Technology University,Fengyang 233100, China)

The construction of college English formative evaluation model is to resolve the problems of unilateral evidence and the abstract feedback information in the process of assessment. Supported by the Multiple-intelligences theory and the concept of big data,through the questionnaire survey, students’ electronic files and lear-ning tests,two classes (70 students) were studied for one semester.The experimental results show that the evaluation model is helpful to improve the students’ no-intelligence and their English learning achievement.

Big data; College English; Formative stratified-evaluation model

2016-04-27

安徽科技學院教研項目(X2016043)。

趙彥芳(1972-)女，山西省柳林縣人，碩士，副教授，主要從事英語教學研究。

H319.3

A

1673-8772(2016)06-0103-05