“我說故我在”的尷尬與精彩

孫成存

課堂對話，是師生基于知識這一載體的表達、傾聽、應答、評價，是“我說故我在”的主體彰顯和互動生成。然而，在課堂對話中，到底應該確認什么、抵抗什么、警惕什么，實在是個“巨大”的問題。

一、有思維爬坡的對話才是真精彩

聽過一節(jié)《無限循環(huán)小數(shù)化分數(shù)》的公開課，課上有一個交流環(huán)節(jié)，一個學生說：“循環(huán)小數(shù)難就難在無限的小數(shù)位數(shù)，所以，我的辦法是想方設法‘剪掉無限循環(huán)小數(shù)的‘大尾巴。策略就是用擴倍的方法，把無限循環(huán)小數(shù)擴大十倍、一百倍或一千倍……使擴大后的無限循環(huán)小數(shù)與原無限循環(huán)小數(shù)的‘大尾巴完全相同，然后這兩個數(shù)相減，‘大尾巴不就剪掉了嗎？”這樣的回答既有對無限循環(huán)小數(shù)化分數(shù)的高度概括，又有對數(shù)學規(guī)律的普遍概括；思維嚴謹，結構完整，用詞準確，比喻和反問的運用嫻熟巧妙，連聽課的教師都自愧不如。

然而，這樣的“精彩”是真實的嗎？竊以為，不一定非要把“行云流水”的回答作為課堂對話的標準，也不一定非要把“順暢精彩”的回答當作學生學懂的標志。畢竟優(yōu)秀的學生是極個別的。如果一堂課不顧及大多數(shù)學生，看不到大多數(shù)學生“抓耳撓腮”的表情，看不到有那么一番“糾結折騰”的過程，甚至有那么一點“語無倫次”的痛苦，那么，這樣的課是不真實的，也是有缺憾的。課堂對話的精彩是學生經(jīng)歷了思維的爬坡之后的結果，還是課前精心的“包裝”之后的展示和表演呢？只有前者才是值得稱道的。

二、教師的“蓋棺定論”和學生的“言說斷流”

以下是《方向和距離法確定位置》的教學片斷：

師：在遼闊的大海中，一艘遠航的客輪發(fā)生了故障。假如你是船長，向外呼救時，怎樣向外描述客輪所在的位置？

生1：在大海上。

師：大海太大，應該有更明確、更具體的位置確定。

生2：（未被教師點名，脫口而出）用“經(jīng)緯線”確定位置。

師：（沒有對這種方法做評論，直接出示了PPT課件）如果客輪發(fā)現(xiàn)了小島，確定漁船位置需要幾個數(shù)據(jù)？

生3：兩個，方向和距離。

僅僅因為在本課的教學中，需要的是“方向距離法”，而“經(jīng)緯線法”是下一個例題才涉及的內(nèi)容，所以，學生提出用經(jīng)緯線確定漁船位置的方法，沒有得到教師的及時回應。教師不想打亂自己的教學設計，這固然沒有錯，但是借此對這個學生的回答摁下“刪除鍵”，則是對學生積極性的直接打擊。

聽過一堂《列方程解應用題》的公開課，當教師說：“兩地相距6千米，他們相向而行多少時間相遇？當然，如果背向而行的話就不能相遇了?！苯锹淅锇l(fā)出一個聲音：“那不一定?！苯處熞苫螅骸盀槭裁床灰欢?，不是越走越遠了嗎？”學生不服：“因為地球是圓的，走下去總能相遇的?！崩蠋熛胍膊幌耄骸澳阏f什么呢？那么遠，猴年馬月才能相遇，你真是不切實際，太能幻想了！”課后追蹤這個學生，他竟然真有辦法：可以知道地球的半徑r，設時間為t，可以列出方程“2πr=2t+t+6”得出結果。

從某種意義上說，問題的價值不在于“不切實際”，而在于依據(jù)為何，有沒有思考和拓展的價值。教師應該同時睜開兩只眼睛：一只眼引領學生進行常規(guī)的數(shù)學訓練，而另一只眼撥開教學中的迷霧和黑暗，辨清學生將要脫口而出的話語，辨清課堂或對話中的一線生機、岔路口、轉彎處，看清“數(shù)字背后的事物”，看清那些險些忘卻的東西。

精彩的課堂對話并非只是一個簡單的因果關系、應答關系，絕不止于教師依照“標準答案”畫一個圈，誘導學生往圈里鉆，而更在于通過自由、平等、開放的對話，啟發(fā)對話主體的思維，創(chuàng)生出更多的可能性。教師應該經(jīng)常放權，多追問學生“還有什么方法”“如果問題改變?yōu)椤阌惺裁唇鉀Q方法”“還能夠提出哪些問題”“自己的問題與原問題的區(qū)別是什么”“你的解法與同伴的解法區(qū)別在哪里”等，在不斷的碰撞中，促進學生思維爬坡和拓展，真正生成課堂對話的精彩。

作者單位：甘肅省永昌縣第五中學校