巧用“辯論”，提升學(xué)生的思維能力

申啟華

摘 要：《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》中指出：“教學(xué)活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程?！币虼?，教師在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)為學(xué)生搭建對話的平臺，讓學(xué)生參與課堂辯論就是行之有效的方法，不僅可以幫助學(xué)生掌握新知，還可以提升學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；學(xué)生；辯論

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）12B-0024-01

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中不可能總是一帆風(fēng)順，此時很多教師的做法是通過一味地講、問，牽制學(xué)生的聽、答，學(xué)生只能被動接受，毫無興趣可言。此時，教師應(yīng)立足學(xué)生思維的困頓處，以達到“真理越辯越明，道理越講越清”的境界。

一、“辯”在混淆處，培養(yǎng)思維的深刻性

數(shù)學(xué)知識抽象性、邏輯性很強，學(xué)生易被知識的表面現(xiàn)象迷惑，產(chǎn)生混淆。在課堂教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行辯論，辨析知識間的異同點，幫助學(xué)生彌補在認知上的不足，使學(xué)生達到深刻理解所學(xué)知識的目的。

在教學(xué)百分數(shù)的意義時，教師出示了這樣一道題目：一堆煤噸，運走了它的，題目中出現(xiàn)的2個分數(shù)都可以用百分數(shù)表示嗎？為什么？題目一出示，學(xué)生們立即說出了自己的想法，有的學(xué)生說都可以，有的學(xué)生說前面一個不可以，后面一個才可以，教師發(fā)現(xiàn)支持上面兩種意見的學(xué)生各占班級學(xué)生的一半，而且爭執(zhí)不下，誰都說服不了誰。教師此時將持前面一種意見的確立為正方，將持后面一種意見的確立為反方進行辯論。正方：因為等于97%，等于75%，所以我方覺得都可以改寫。反方：對于，我方也認為可以改成百分數(shù)，但噸表示的是具體的量，所以不能改寫。正方：和雖然一個后面有單位，一個后面沒有單位，但不影響將它們改寫成百分數(shù)。反方：噸表示具體的量，表示一個量是另一個量的百分之幾，是一種倍數(shù)關(guān)系，不能帶有單位?！?/p>

上述案例，在知識的混淆處，教師并沒有著急講解，而是讓學(xué)生進行辯論，通過辨析、交流，使學(xué)生對百分數(shù)的理解實現(xiàn)了由表面到本質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

二、“辯”在錯誤處，培養(yǎng)思維的嚴謹性

波普樂說過：“錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素，發(fā)現(xiàn)的方法就是試錯方法?！睂Υ龑W(xué)生課堂中出現(xiàn)的錯誤，教師應(yīng)理解和寬容，還要睿智處理，巧妙化解與點撥，而不是急于下結(jié)論，將正確的結(jié)論直接告知學(xué)生。

教學(xué)這樣一道題目：一個等腰三角形兩邊的長分別是3厘米和7厘米，這個等腰三角形的周長是多少厘米？教師在巡視的過程中，發(fā)現(xiàn)有一部分學(xué)生做出了兩種答案，分別是13厘米、17厘米，還有一部分學(xué)生認為答案只有一個，是17厘米。看到這種情況，教師并沒有立即指出，而是讓學(xué)生進行了辯論，認為有兩種答案的為正方，認為有一種答案的為反方。正方：題目中只是說三角形兩邊的長分別是3厘米和7厘米，底可以是3厘米，也可以是7厘米，因此，這個等腰三角形的周長可以是13厘米，也可以是17厘米。反方：雖然條件中沒有明確說明底邊的長度是多少，但通過分析題意，底邊的長度只能是3厘米。正方：既然題目中的條件沒有明確說明底邊的長度，那就可能是3厘米，也可能是7厘米。反方：如果底邊的長是7厘米，就會出現(xiàn)3+3﹤7，這與三角形的兩邊之和大于第三邊矛盾，所以這種情況不成立，只有一種結(jié)果17厘米。

上述案例，在學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，教師并沒有立即告知學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生進行辯論，讓學(xué)生在辯論中明理，促進學(xué)生進行思考、探索，完善了學(xué)生的認知。

三、“辯”在意外處，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

課堂是動態(tài)的，也是不斷生成的。在課堂教學(xué)過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)一些意外。教師要善于捕捉這些意外，巧妙地利用這些意外，讓學(xué)生在意外處進行辯論，讓學(xué)生形成認知的共識、思維的共振，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

在教學(xué)分數(shù)應(yīng)用題時，教師出示了這樣一道題目：兩臺拖拉機小時可以耕地公頃，照這樣計算，四臺拖拉機3小時可以耕地多少公頃？教師在巡視的過程中，看到大多數(shù)學(xué)生是這樣列式計算的：÷2÷×4×3=（公頃），發(fā)現(xiàn)有一位學(xué)生是這樣計算的：÷2×4×（3÷）=（公頃），教師將這種算法擺到了展臺上進行展示，讓學(xué)生進行思考，這是一種巧合，還是有一番道理？有的學(xué)生覺得這樣算沒有理由，于是老師讓這樣算的學(xué)生和這部分學(xué)生展開了辯論。生2：我覺得這樣算不對，答案相同是巧合罷了。生1：這樣算是可以的，而且是有根有據(jù)的。生2：能否請你具體說一說這樣算的理由么？生：÷2算的是1臺拖拉機小時可以耕地多少公頃，再乘4，是4臺拖拉機小時可以耕地多少公頃，3÷算的是3小時里面有多少個小時，然后將它們的結(jié)果相乘，就可以得出結(jié)果。其他學(xué)生恍然大悟，班里響起了熱烈的掌聲。

上述案例，教師面對意外，沒有置之不理，而是借助意外，讓學(xué)生進行辯論，促使學(xué)生進行有價值的數(shù)學(xué)思考。

總之，在教學(xué)過程中，應(yīng)讓“辯論”走進課堂，并選擇合適的辯題，引導(dǎo)學(xué)生進行辯論，靈動學(xué)生的思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

參考文獻：

楊通，王國民.“爭論”在數(shù)學(xué)課堂上的價值及應(yīng)用[J].教學(xué)月刊：小學(xué)版，2007，（6）.