基于MOOC的融合教育師資職前培養(yǎng)模式探索

郭啟華

（安慶師范大學(xué) 安徽安慶 246133）

基于MOOC的融合教育師資職前培養(yǎng)模式探索

郭啟華

（安慶師范大學(xué) 安徽安慶 246133）

隨班就讀作為我國(guó)融合教育的主要形式，自開展以來(lái)就一直深受師資匱乏的困擾，致使隨班就讀學(xué)生難以享有適宜的教育。打破傳統(tǒng)課堂授課形式的桎梏，搭建MOOC平臺(tái)，開發(fā)特殊教育課程資源，規(guī)范選課制度，健全考核評(píng)價(jià)機(jī)制，探索融合教育師資培養(yǎng)的新模式，可以有效解決高師院校特殊教育師資不足、資源有限、受眾數(shù)量多的難題，突破融合教育師資職前培養(yǎng)的瓶頸。

融合教育；師資培養(yǎng)模式；MOOC；隨班就讀

2015年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，“普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生4.48萬(wàn)人，在校生23.96萬(wàn)人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的53.7%和54.2%。”。隨班就讀作為我國(guó)融合教育的主要形式已成為殘疾兒童教育安置的主流，然而，由于師資問(wèn)題的困擾，隨班就讀的質(zhì)量一直得不到保障。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的隨班就讀教師中，“修讀過(guò)特殊教育類課程的僅為11.9%，閱讀過(guò)隨班就讀相關(guān)書籍資料的22.0%，參加過(guò)隨班就讀專項(xiàng)培訓(xùn)的8.5%。”[1]嚴(yán)重缺乏特殊教育專業(yè)支持以及特殊教育意愿與專業(yè)能力的不足，使普通學(xué)校教師在針對(duì)隨班就讀特殊兒童的教育中顯得束手無(wú)策，導(dǎo)致特殊兒童實(shí)際是在“隨班就坐”“隨班混讀”，輟學(xué)率很高。目前我國(guó)采取的特殊教育教師和普通教育教師分離培養(yǎng)制度，無(wú)法滿足融合教育師資復(fù)合型能力培養(yǎng)的需要，在職前教師教育領(lǐng)域，融合型師資（隨班就讀教師）的培養(yǎng)幾乎是個(gè)空白。

2016年國(guó)務(wù)院發(fā)布的“十三五”加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要提出：“大力推行融合教育，建立隨班就讀支持保障體系，在殘疾學(xué)生較多的學(xué)校建立特殊教育資源教室，提高普通學(xué)校接收殘疾學(xué)生的能力，不斷擴(kuò)大融合教育規(guī)模?！币案母锾亟探處熍囵B(yǎng)模式，培養(yǎng)一批復(fù)合型特教教師。鼓勵(lì)有條件的師范院校開設(shè)特殊教育必修課程，加強(qiáng)高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)。”可見，為使每一個(gè)孩子都得到最適宜的教育，融合教育師資的培養(yǎng)已成為迫在眉睫的工作，探索合適的培養(yǎng)模式勢(shì)在必行。

一、我國(guó)融合教育師資培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）特殊教育院校培養(yǎng)模式。南京特殊教育師范學(xué)院是我國(guó)唯一一所專門培養(yǎng)特殊教育師資的本科院校，目前開設(shè)有初等教育專業(yè)（隨班就讀教育方向），其培養(yǎng)目標(biāo)為能夠勝任隨班就讀教育教學(xué)和指導(dǎo)工作的應(yīng)用性專門人才。但其課程體系仍以特殊教育專業(yè)課程為主，只增加了現(xiàn)代漢語(yǔ)、高等數(shù)學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文教育論、小學(xué)數(shù)學(xué)教育論等幾門有限的學(xué)科課程，學(xué)科類課程學(xué)分比例明顯不足。這種培養(yǎng)模式仍無(wú)法滿足隨班就讀教師的一般教育（學(xué)科教學(xué)）能力的需求。且每年只招生幾十人，相對(duì)龐大且分散的隨班就讀學(xué)生來(lái)說(shuō)，聊勝于無(wú)。

（二）普通院校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國(guó)目前開設(shè)特殊教育專業(yè)的本科院校56所，?？圃盒?2所。絕大多數(shù)學(xué)校的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為綜合取向，即“掌握特殊教育理論、基本知識(shí)和方法，具有進(jìn)行特殊教育實(shí)際工作、科研、管理的基本能力。在各級(jí)各類特殊教育機(jī)構(gòu)從事特殊兒童教育、訓(xùn)練、康復(fù)、管理及相關(guān)研究工作。課程設(shè)置以心理學(xué)、教育學(xué)、康復(fù)理論等基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程為主”[2]，學(xué)科類（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等）課程較少，某些學(xué)校僅開設(shè)語(yǔ)文教學(xué)法和數(shù)學(xué)教學(xué)法，個(gè)別高校甚至沒有開設(shè)教法課。這樣，特殊教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)大多只是學(xué)習(xí)了綜合性的特殊教育理論，而缺少數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練，因此無(wú)法勝任隨班就讀教師文化課教學(xué)的需要。

（三）普通院校開設(shè)特殊教育課程培養(yǎng)模式。1989年頒發(fā)的《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》中明確規(guī)定：“高等師范院校應(yīng)有計(jì)劃地增設(shè)特殊教育選修課程?！?008年修訂的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》第28條規(guī)定：“國(guó)家有計(jì)劃地舉辦各級(jí)各類特殊教育師范院校、專業(yè)，在普通師范院校附設(shè)特殊教育班，培養(yǎng)、培訓(xùn)特殊教育師資。普通師范院校開設(shè)特殊教育課程或者講授有關(guān)內(nèi)容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識(shí)?！?012教育部等發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“支持師范院校和其他高等學(xué)校在師范類專業(yè)中普遍開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生具有指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教育教學(xué)能力?！钡珜?shí)際開設(shè)特殊教育課程的師范院校十分有限。汪海萍通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)137所師范院校的調(diào)查揭示，已開設(shè)特殊教育課程的師范院校僅有19所，占被調(diào)查對(duì)象的13.9%，且開設(shè)的規(guī)模不大，質(zhì)量不高。[3]

目前我國(guó)尚無(wú)在普通師范院校培養(yǎng)融合教育師資的成熟范式，培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)等沒有形成完善的體系，處于一種比較隨意的狀態(tài)。導(dǎo)致培養(yǎng)的融合教育師資數(shù)量極少，且質(zhì)量不高，無(wú)法滿足融合教育（隨班就讀）發(fā)展的需要。

二、國(guó)外融合教育師資培養(yǎng)模式

近年來(lái)，隨著融合教育思想的傳播和融合教育實(shí)踐的開展，世界各國(guó)都在調(diào)整普通師范生的培養(yǎng)目標(biāo)，更新教師教育內(nèi)容，以培養(yǎng)能夠在普通教室里應(yīng)對(duì)學(xué)生多樣化需求的融合教育教師。

（一）美國(guó)融合教育師資培養(yǎng)模式。作為融合教育思想的策源地，美國(guó)已建立了比較完善的融合教育實(shí)踐體系。融合教育實(shí)踐的開展給職前教師教育提出了明確的要求——培養(yǎng)具備應(yīng)對(duì)特殊兒童能力的融合教育教師。目前美國(guó)有45個(gè)州要求普通教師教育計(jì)劃中包含針對(duì)殘疾兒童的教育和實(shí)踐。[4]具體培養(yǎng)模式有三種：一種是為普通教育專業(yè)學(xué)生提供選修特殊教育或融合教育課程的機(jī)會(huì)，學(xué)生修完一定學(xué)分即可申請(qǐng)從業(yè)資格證書；另一種是普通教育專業(yè)學(xué)生將特殊教育作為第二專業(yè)，如范德堡大學(xué)皮博迪教育學(xué)院的小學(xué)教育專業(yè)，學(xué)生畢業(yè)時(shí)加授特殊教育教師資格證書；第三種是在整合多專業(yè)資源的基礎(chǔ)上，創(chuàng)辦融合教育專業(yè)或融合教育系，專門培養(yǎng)融合教育師資，如雪城大學(xué)開設(shè)的全納小學(xué)特殊教育和全納早期兒童特殊教育專業(yè)。[5]

（二）英國(guó)融合教育師資培養(yǎng)模式。1978年《沃納克報(bào)告》（Warnock Report）吹響了英國(guó)融合教育的號(hào)角，隨著1993年《教育法》的修訂，英國(guó)的融合教育實(shí)踐得到了進(jìn)一步推進(jìn)。為了培養(yǎng)具備特殊教育能力的融合教育師資，英國(guó)主要采取了兩種模式開設(shè)特殊教育課程：一種是普及模式。即將特殊教育知識(shí)融入職前教師教育的所有課程之中，教授任務(wù)由各門課程的任課教師來(lái)承擔(dān)，接受相關(guān)部門的監(jiān)督和管理。該模式?jīng)]有額外增加課時(shí)，提高了培養(yǎng)效率，但由于無(wú)法控制每門課程任課教師對(duì)融合教育知識(shí)的掌握水平和重視程度，致使培養(yǎng)質(zhì)量不盡如人意。另一種為實(shí)踐模式。教育部門通過(guò)為準(zhǔn)教師提供在特殊學(xué)校實(shí)習(xí)等各種實(shí)踐機(jī)會(huì)培養(yǎng)他們的融合教育能力。該模式有利于新教師特殊教育經(jīng)驗(yàn)的積累，但缺乏理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，無(wú)法形成對(duì)特殊教育的深入理解，使所培養(yǎng)教師的特殊教育能力不夠全面。[6]

（三）加拿大融合教育師資培養(yǎng)模式。在職前教師教育領(lǐng)域，加拿大每所獨(dú)立的大學(xué)都有足夠的自主權(quán)，以新不倫瑞克省為例，在教師教育項(xiàng)目中開設(shè)融合教育課程有兩種模式：一種是為教育教師項(xiàng)目的學(xué)生開設(shè)一至兩門融合教育必修課程，保證每個(gè)學(xué)生都具備一定程度的融合教育能力。同時(shí)開設(shè)多門特殊教育選修課程供有興趣進(jìn)一步了解特殊教育的學(xué)生選擇。另一種是在本科教學(xué)中全面貫徹融合教育的原則，將特殊教育知識(shí)融入全部課程中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注融合教育信息的變化，全面開展融合教育實(shí)踐。值得注意的是，這兩種模式都要求學(xué)生將融合教育實(shí)踐作為教育實(shí)習(xí)的一個(gè)重要組成部分。[7]

盡管各國(guó)在融合教育師資培養(yǎng)模式上不盡相同，但各具特色，在內(nèi)容和形式上都值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

三、基于MOOC的融合教育師資培養(yǎng)模式構(gòu)建

融合教育實(shí)踐要求教師兼具普通教育和特殊教育的雙重知識(shí)與能力。為了適應(yīng)融合教育（隨班就讀）的深入開展，高等師范院校應(yīng)將特殊教育內(nèi)容納入教師培養(yǎng)課程體系中,在職前培養(yǎng)階段使學(xué)生具備一定的融合教育素質(zhì)。然而，目前我國(guó)高師院校普遍未開設(shè)特殊教育課程，究其原因，除了重視程度不夠外，師資匱乏是最主要的障礙。特殊教育課程專業(yè)性和實(shí)踐性強(qiáng)，需要整合的課程資源復(fù)雜，以傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式大面積開設(shè)特殊教育課程對(duì)師資的數(shù)量和質(zhì)量要求較高，目前在絕大多數(shù)高師院校都很難實(shí)現(xiàn)。

傳統(tǒng)課堂模式下，再優(yōu)秀的教師資源也只能局限在一個(gè)特定時(shí)空內(nèi)傳播，而在互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式下，優(yōu)質(zhì)教師的教學(xué)資源能夠走向全國(guó)甚至全球。[8]MOOC（massiveopenonline courses）可將分散的學(xué)習(xí)者和教師聯(lián)系在一起，提供一種以學(xué)習(xí)者為中心的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，打破師資、時(shí)間、地域的限制，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。依托MOOC平臺(tái)，可以有效解決高校特殊教育師資不足、教學(xué)資源有限、受眾數(shù)量多的難題，突破融合教育師資培養(yǎng)的瓶頸。具體方案如下：

（一）搭建MOOC平臺(tái)。目前，絕大多數(shù)高校都建立了MOOC平臺(tái)，平臺(tái)功能強(qiáng)大，可以承載大量課程資源。MOOC平臺(tái)的基本功能模塊包括：課程管理、在線學(xué)習(xí)、資源管理、活動(dòng)管理、學(xué)習(xí)答疑、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、用戶管理和系統(tǒng)管理等，根據(jù)不同的權(quán)限將用戶分為管理員、教師和學(xué)生三類用戶。管理員的主要操作包括創(chuàng)建課程、審核資源、發(fā)布公告、跟蹤學(xué)習(xí)過(guò)程、監(jiān)控學(xué)習(xí)情況、發(fā)布網(wǎng)絡(luò)課程；教師要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和知識(shí)內(nèi)容，設(shè)置合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，安排特定的學(xué)習(xí)任務(wù)、明確相應(yīng)的步驟，監(jiān)督學(xué)習(xí)者參與活動(dòng)，并對(duì)活動(dòng)實(shí)施情況提供反饋意見；學(xué)生的主要操作有參與活動(dòng)、查看反饋信息等。[9]課程平臺(tái)的設(shè)計(jì)還要考慮平臺(tái)用戶的特征，選用多元化的課程模式，支持知識(shí)講授、專題研究、探究學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí)等不同模式課程的創(chuàng)建和管理，滿足不同群體學(xué)生的需求。系統(tǒng)管理主要是對(duì)課程平臺(tái)進(jìn)行系統(tǒng)配置、安全管理、數(shù)據(jù)備份、用戶權(quán)限設(shè)置等，可由學(xué)校MOOC平臺(tái)管理員統(tǒng)一負(fù)責(zé)。

（二）建設(shè)課程資源。

1.課程設(shè)置。普通師范院校特殊教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)借鑒國(guó)內(nèi)外的研究成果，注重準(zhǔn)教師融合教育觀念和特殊教育技能的培養(yǎng)。“許多國(guó)家在融合教育教師的職前培養(yǎng)中都特別重視特殊兒童心理與教育、差異教學(xué)能力和融合教育實(shí)踐等課程的設(shè)置?！盵10]基于此，依據(jù)融合教育師資的素質(zhì)需求，可將特殊教育課程劃分為理論知識(shí)與教育實(shí)踐兩個(gè)部分。理論知識(shí)包括專業(yè)理論與專業(yè)操作兩個(gè)模塊。專業(yè)理論課程包括特殊教育及融合教育基本概念與知識(shí)；專業(yè)操作課程包括融合教育具體教學(xué)實(shí)踐與操作。專業(yè)理論與專業(yè)操作課程各4門，每門課程為12課時(shí)，1學(xué)分，共8學(xué)分。教育實(shí)踐環(huán)節(jié)要求學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，并按規(guī)定時(shí)間提交教學(xué)視頻和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告，共計(jì)2學(xué)分。全部特殊教育類課程為10學(xué)分（見表1）（參考：北京師范大學(xué)特殊教育研究所《隨班就讀學(xué)校資源教師任職資格培養(yǎng)方案》）。

表1 特殊教育課程設(shè)置

2.課程制作。網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)的最大特色就是支持在線學(xué)習(xí)，在線學(xué)習(xí)模塊的功能設(shè)計(jì)是否科學(xué)、完善決定了學(xué)習(xí)的效果。完整的在線學(xué)習(xí)模塊不僅是資源展示平臺(tái)，更是集資源與服務(wù)、自學(xué)與協(xié)作、理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)為一體的立體化學(xué)習(xí)平臺(tái)。[9]因此，教師要提升網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的質(zhì)量，首先要明確課程建設(shè)目標(biāo)，根據(jù)不同的課程目標(biāo)和內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行課程資源建設(shè)，包括錄制視頻資源，精選案例，編制習(xí)題，設(shè)置合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，安排特定的學(xué)習(xí)任務(wù)、明確考核評(píng)價(jià)等。具體欄目包括:課程簡(jiǎn)介、教師隊(duì)伍、課程特色、學(xué)習(xí)指南、授課計(jì)劃、課程資源、教學(xué)方法及考核評(píng)價(jià)等。教師也可以根據(jù)課程自身的需要進(jìn)行了一些個(gè)性化設(shè)置。

（三）完善選課制度。在我國(guó)高師院?，F(xiàn)有培養(yǎng)模式下，短時(shí)間內(nèi)還不可能按融合教育的要求全面加開特殊教育課程。借助MOOC形式，為師范生提供特殊教育類必修和選修課程比較切實(shí)可行。學(xué)生可通過(guò)兩種方式修讀特殊教育類課程，一是作為輔修專業(yè)來(lái)選擇課程，修滿全部10學(xué)分可發(fā)輔修專業(yè)證書；二是將特殊教育類課程列入教師教育課程模塊，分為必修和選修兩部分，要求每個(gè)師范生至少修讀2學(xué)分，以保證他們了解最基本的特殊教育知識(shí)。同時(shí)鼓勵(lì)那些希望對(duì)有特殊需要的學(xué)生、教學(xué)有所了解，有志服務(wù)于全納教育的學(xué)生選擇更多的特殊教育課程，并獲得相應(yīng)的學(xué)分。

（四）規(guī)范評(píng)價(jià)與考核。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的重要功能之一，也是衡量網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量的重要形式。MOOC平臺(tái)具有系統(tǒng)自動(dòng)評(píng)價(jià)功能，理論知識(shí)部分可依托平臺(tái)的自動(dòng)評(píng)價(jià)模式，為網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)置評(píng)價(jià)的參數(shù)，如學(xué)習(xí)時(shí)間、在線討論、自我測(cè)試和完成考核作業(yè)等，由管理系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)跟蹤與管理，完成對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。這樣可以大大減少教師考核的工作量，使大規(guī)模教學(xué)成為可能。教育實(shí)踐課程的評(píng)價(jià)要求學(xué)生網(wǎng)上提交特殊教育微課教學(xué)視頻兩個(gè)，每個(gè)微課錄像大約10分鐘，同時(shí)，要提交融合教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告一份，對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，供教師評(píng)審，合格后獲得學(xué)分。

四、優(yōu)勢(shì)與特色

（一）破解了師資不足的難題。采用MOOC形式開設(shè)特殊教育課程，可以有效解決特殊教育師資匱乏的難題。特殊教育課程資源開發(fā)可由高校、科研院所、特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)等校內(nèi)外人員共同完成。還可以利用免費(fèi)的網(wǎng)絡(luò)課程資源，或者購(gòu)買優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程資源。該模式可以實(shí)現(xiàn)師資和課程資源共享，使高校大面積開設(shè)特殊教育課程成為可能。

（二）打破了課程資源的局限。MOOC實(shí)現(xiàn)了從封閉課程資源系統(tǒng)向開放課程資源系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了教育資源的共享精神。在該模式中，除了教師團(tuán)隊(duì)自主開發(fā)的特殊教育課程資源之外，還可通過(guò)多種途徑獲取大量相關(guān)資源。同時(shí)，MOOC平臺(tái)可以累積學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，形成動(dòng)態(tài)匯聚的課程內(nèi)容，并可將課程教學(xué)與實(shí)踐資源結(jié)合起來(lái)，滿足學(xué)習(xí)者特殊教育實(shí)踐的需要。

（三）實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。MOOC的特色和亮點(diǎn)是互動(dòng)，這也是它區(qū)別于過(guò)去在線教育的本質(zhì)。MOOC不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的聚集，更是一種通過(guò)共同話題將教師和學(xué)習(xí)者連接起來(lái)的方式。[11]在這一模式中，教師承擔(dān)了特殊教育課程開發(fā)者和學(xué)習(xí)組織者的角色，學(xué)生可以自由地參與到課程學(xué)習(xí)中，通過(guò)互動(dòng)交流將各類課程資源進(jìn)行整合，建構(gòu)個(gè)體化知識(shí)和能力，實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)自主。

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[責(zé)任編輯 靳開宇]

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2095-0438（2017）01-0101-04

2016-11-01

郭啟華（1970-），女，黑龍江綏化人，安慶師范大學(xué)教授，教育學(xué)碩士，研究方向：教師教育、特殊教育。

國(guó)家社科基金項(xiàng)目“農(nóng)村殘疾兒童受教育權(quán)狀況及其保障機(jī)制研究”（12BSH014）；安徽省高等教育振興計(jì)劃重大教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于MOOC的融合教育師資培養(yǎng)模式探索”（2015zdjy111）。