NCLB法案演變背景下美國融合教育發(fā)展分析

魏燕榮 趙斌

（西南大學教育學部特殊教育系 重慶 400715）

NCLB法案演變背景下美國融合教育發(fā)展分析

魏燕榮 趙斌

（西南大學教育學部特殊教育系 重慶 400715）

國家政策一直都是特殊教育的積極驅(qū)動力，NCLB法案的早期成果讓人們看到了特殊兒童發(fā)展的希望，從根本上調(diào)整了我們對特殊兒童的期望。文章基于《不讓一個兒童掉隊法案》的演變，采用文獻分析的方法，從態(tài)度觀念、人員要求、課程標準及資源與支持等影響融合教育政策執(zhí)行要素的視角，分析美國融合教育的發(fā)展，并試圖就我國隨班就讀的現(xiàn)狀提出一些建議。

NCLB法案；美國；融合教育

一個國家的教育政策與法規(guī)很大程度上影響著教育的發(fā)展水平與人民的生活質(zhì)量。[1]對于處于弱勢的群體，法律更保障著他們的基本權(quán)利。2001年，布什對《初等和中等教育法案》(ESEA)再次重新認定，命名為《不讓一個孩子掉隊法案》(NoChild LeftBehind Act,以下簡稱NCLB)。2015年，奧巴馬再次將其重新認定為《每個孩子都成功法案》。NCLB法案的演變過程中，不同程度的折射出美國融合教育理念，特別是在特殊兒童態(tài)度的轉(zhuǎn)變、人員要求的具體化、課程標準多元化、資源與支持多樣化等主要要素方面的變化，體現(xiàn)了融合教育從物理空間融合到課程融合的改善，也充分體現(xiàn)了美國社會對學生差異的認同、對特殊兒童的人文關(guān)懷及多元文化的接納與欣賞。

一、《不讓一個孩子掉隊法案》的歷史演變

1965年美國頒布《初等和中等教育法案》(ESEA)，法案主要針對貧窮階層，為公立與私立學校提供聯(lián)邦經(jīng)費。在長達30年的時間里，這項法案的主體項目為美國基礎(chǔ)教育(K-12 education)提供每年10億美元的經(jīng)費，幫助了大量的貧窮兒童。[2]1994年美國教育部頒布《美國2000年教育目標法》(Goals 2000)與《改進美國的學校法案》(IASA)等基礎(chǔ)價與改革法案，IASA是對ESEA的重新認可。Goals2000幫助各州和社區(qū)建立了面向全體學生基于標準的綜合教育改革框架；IASA對基于標準的綜合教育改革提供了進一步資金支持。該法案將幫助殘疾人學業(yè)放到了重要的教育位置，靈活地為特殊兒童提供教育需求。2002年，為了縮小白人學生與少數(shù)民族和弱勢學生之間的成績差距、提高學生成績效率，布什對ESEA再次重新認定為NCLB。NCLB的頒布并非針對美國融合教育的發(fā)展而提出，但全納與績效的統(tǒng)一體現(xiàn)了從教室融合到課程融合的改善，成為了特殊教育一個新的轉(zhuǎn)折點。2008奧巴馬政府上臺后，將基礎(chǔ)教育變革視為振興美國經(jīng)濟的核心國策之一，并頒布《美國復蘇與再投資法案》來加大教育投入；相繼美國又出臺了《共同核心州立標準》，用課程標準的方式對抗NCLB中出現(xiàn)的各州教育標準不一的弊??；隨后《改革藍圖》（ABlueprint forReform），采用更加合理的問責體系，重在獎勵優(yōu)秀與進步而非嚴格的懲罰，倡導教育資源均衡配置。2015年，為保證高效優(yōu)質(zhì)教學，進一步實現(xiàn)提高教育質(zhì)量的目標，兼顧“掉隊”與“優(yōu)秀”學生共同發(fā)展，奧巴馬對NCLB重新修訂，命名為《每個學生都成功》，充分吸收對NCLB弊端改革的教育措施。下表是NCLB演變過程中，美國融合教育主要要素的變化：

NCLB演變中融合教育主要要素的變化

從融合教育目標的提出到績效問責機制的正式確立，進一步表明了美國聯(lián)邦政府教育責任和主導地位形成，績效考核機制也因此成為新世紀聯(lián)邦政府追求教育公平的重要戰(zhàn)略手段。這對美國融合教育發(fā)展帶來新的機遇與挑戰(zhàn)。

二、基于NCLB演變美國融合教育發(fā)展分析

根據(jù)鄧猛對影響融合教育政策執(zhí)行主要因素（態(tài)度與觀念、關(guān)鍵人員、政策闡釋、課程與教學的調(diào)整及資源與支持）的提出，[3]本文將從態(tài)度觀念、人員要求、課程標準及資源與支持這幾個方面對NCLB演變中美國融合教育的發(fā)展進行分析。

（一）融合教育態(tài)度與觀念的變化。NCLB演變的過程中，面對層出不群的挑戰(zhàn)，NCLB的形式在變化，但宗旨仍舊未變，仍然堅持融合教育中教育公平的理念。同時，在這種理念指引下，人們對特殊兒童認知態(tài)度有所提升。NCLB頒布之前，特殊兒童具有同等受教育的機會，保證學生能在“物理環(huán)境”上達到平等。2000年皮吉爾等指出，如果普通教室不愿意承擔教育特殊兒童的責任，殘疾兒童及時在普通教室也會處于被隔離的狀態(tài)。[4]隨著NCLB的頒布，殘疾學生有參與普通教育課程的準入權(quán)得到改善，這也使得人們對特殊兒童有了新的認識。依據(jù)NCLB委員會的說法，NCLB作為一項國家政策，其前提是所有學生都有權(quán)接受教育，因此，它對殘疾學生做出的貢獻之一就是把殘疾學生當成學習者來認識。[5]有研究表明，問責制的提出，使得教師對所有學生期望改變，尤其是對特殊學生期望的改變，使得所有普校教師都意識到所有學生都應該被期望去學習，他們有責任去教所有的學生。[6]一項定性研究分析發(fā)現(xiàn)，盡管參與者認識到未來的挑戰(zhàn)，大多數(shù)似乎愿意應對這些挑戰(zhàn)的最佳能力，此外，參與者從一般和特殊教育系統(tǒng)認識到殘疾學生是當前教育改革的重要組成部分。[7]NCLB的頒布改變了人們所持有的特殊兒童不可教的觀念，將他們作為學習者來對待。

（二）融合教育的人員要求的具體化。來自學校、社區(qū)與社會各界的許多人士對融合教育的實施產(chǎn)生影響，特別是地方教育的管理者與學校教育工作者（特殊教育工作者與普校的校長與教師）對融合教育的成敗起著關(guān)鍵性的作用。[8]本文主要闡述在NCLB演變過程中，學校教育者（包括校長與教師）的主要責任。

缺乏高素養(yǎng)的專業(yè)教師是當前美國特殊教育融合發(fā)展過程中面臨的最大挑戰(zhàn)之一。沿襲美國2000年目標中提出的加大教師知識與技能培訓，加強家長與學校合作，積極的關(guān)注學生社會、情感和學業(yè)成長的活動，NCLB法案規(guī)定：所有教授核心課程的教師在2005—2006年都必須達到高質(zhì)量教師的標準，州政府有權(quán)決定特殊教育學校教師聘用。《共同核心州立標準》指出特殊教育教師必須具備：（1）明確的教學干預知識和對教學進行全面監(jiān)控的能力，（2）能準確地區(qū)分有關(guān)數(shù)學、英語語言藝術(shù)、社會科學等學科的概念性和程序性知識技能，并能直接而清晰地將這些知識技能傳遞給特殊需要學生；（3）能給特殊需要學生提供掌握這些知識和技能的集中時間和教學。[9]2015年，《每個孩子都成功法案》在共同核心州立的基礎(chǔ)上更強調(diào)培養(yǎng)、培訓及聘任優(yōu)質(zhì)教師、校長和其他學校領(lǐng)導者，以幫助學生達到各州挑戰(zhàn)性的學術(shù)標準。

（三）融合教育的課程評估的多元化。學生學業(yè)的發(fā)展是特殊兒童發(fā)展的核心問題，同時也是判斷融合教育發(fā)展的關(guān)鍵?；贜CLB精神，IDEA強調(diào)要通過標準本位課程評估來提升特殊需要學生參與普通課程學習的質(zhì)量，對于極重度認知障礙的學生，采用替代性評估。NCLB從理論上明確了特殊需要學生具備參與和學習普通課程的潛力和資格，但實際教育成效并不明顯，在具體操作中也存在共同的缺陷。例如，過分強調(diào)學科知識內(nèi)容使得教師在教學的過程中忽略了功能知識。過分強調(diào)考試評估，也忽視了特殊兒童個體差異性。這樣做已經(jīng)違背了特殊教育的本質(zhì)和初衷———針對學生的特殊需求而教學。[10]此外，強調(diào)學期末總結(jié)性評價而忽視過程性評價，缺乏對教師的課堂教學引導與教學策略培養(yǎng)支持；輕視特殊教育教師與普通教師之間的教學合作，從而阻礙了特殊需要學生學業(yè)水平提升，影響了特殊教育融合發(fā)展的廣度和深度。[11]然而，《每個孩子都成功法案》根據(jù)《共同核心州立標準》對特殊需要學生學業(yè)水平提出了更高期望，采用更加先進靈活的評估系統(tǒng)對特殊需要學生的學習過程和進步表現(xiàn)進行全面監(jiān)控，以便保障他們能學到有價值的課程內(nèi)容，展示他們所掌握的知識技能和行為。

（四）融合教育資源與支持的多樣化。融合教育者對物質(zhì)、技術(shù)、組織與管理等方面支持的滿意度直接影響著他們對融合教育的態(tài)度與課堂教學的質(zhì)量。[12]伴隨著NCLB的演變，在物質(zhì)上，美國加大對基礎(chǔ)教育的資金投入。ESSA規(guī)定：各州可向聯(lián)邦政府申請專項資金，用于優(yōu)質(zhì)特許學校的開辦、推廣和管理，獲批的州應將至少90%的經(jīng)費撥給優(yōu)質(zhì)特許學校。[13]在技術(shù)支持上，支持有影響的學校圖書館計劃開展指導服務；利用科學技術(shù)，實施混合式學習計劃，為農(nóng)村地區(qū)和邊遠地區(qū)學校的學生提供高質(zhì)量數(shù)字化學習機會。此外，ESSA為學生尤其是低成就學生制定標準本位個別化教學計劃對學習過程進行個性化調(diào)整和支持，目的在于保障普通課程教學的同一性和相對靈活性，最大化地滿足特殊教育學生多元化的教育需求和參與普通課程教學的可能性。在組織與管理方面，美國還建立了聯(lián)邦、州和地方組織以及代表特殊兒童利益的由家長、特殊教育者、教師等組成的各種民間組織、基金會、大眾傳媒，由此形成了一個強大的行政保障和專業(yè)保障系統(tǒng)，適時為他們提供專業(yè)化支持和監(jiān)督教育教學質(zhì)量。

三、對我國特殊教育的啟示

（一）重視“效率”與“質(zhì)量”，確保教育成效。NCLB法案使特殊兒童進入普校課程的權(quán)利有所改善，ESSA則更強調(diào)創(chuàng)造一個有效的、支持學生發(fā)展的學習環(huán)境。使特殊教育學生享受到更多的普通教育課程學習、相關(guān)服務和教育資源支持的機會。堅持教育公平與提高教育質(zhì)量成為了當前美國特殊教育的發(fā)展目標。

21世紀后“優(yōu)先發(fā)展教育、推進教育公平和提高教育質(zhì)量”成為了我國教育改革的核心內(nèi)容。我國先后也頒布了一系列法律法規(guī)，來保障特殊兒童的受教育權(quán)利。如：《中華人民共和國殘疾人保障法》《中華人民共和國殘疾人條例》《特殊教育提升計劃（2014—2016》等，明確的方針是“普及與提高相結(jié)合”，同時強調(diào)以“普及為重點”。在具體的實踐中，往往由于低估特殊需要學生的學習潛能，降低了對他們的學習期望和學業(yè)評估標準，從而導致其學習過程陷入惡性循環(huán)。休伯曼通過研究發(fā)現(xiàn)，高期望、多元化的教學目標同樣能有效提升重度障礙學生的學業(yè)水平。[14]因此，我們應該創(chuàng)設(shè)平等、和諧的社會文化氛圍，使特殊兒童在普通學校、社會里能夠獲得尊嚴與尊重；并因地制宜的探索教學方法，采用提高教高期望的多元評估并將特殊兒童評估，使他們的潛能得到充分發(fā)揮，從而使融合教育的目標得以實現(xiàn)。

（二）加強師資隊伍建設(shè)，促進特殊教育專業(yè)化發(fā)展。ESSA提出改革教師、校長和其他學校領(lǐng)導者的認證、再認證、許可、任期制度以及培養(yǎng)標準，以確保教師擁有必要的學科知識和教學技能，確保校長及其團隊擁有教學領(lǐng)導技能，以幫助學生達到各州挑戰(zhàn)性的學術(shù)標準；發(fā)展、改進教師、校長及其他學校領(lǐng)導者評價與支持體系，該體系應部分基于學生學業(yè)表現(xiàn)，同時用多種方法（如課堂觀察、聽課等）衡量教師表現(xiàn)等有效地保證了特殊教育教師的質(zhì)量。

近年來，為了滿足在校特殊學生規(guī)模和類型多樣化需求，我國不斷強化了特殊教育師資隊伍建設(shè)。但我國現(xiàn)在的特殊教育教師與普通教師的職前培養(yǎng)體系依然相互獨立，教師教育課程中沒有系統(tǒng)的包含特殊教育課程，教師資格證書的獲得也很少包含特殊教育的知識與技能。[15]因此，在教師教育課程中，增加融合教育課程；在教師質(zhì)量控制上，根據(jù)我國《特殊教育教師專業(yè)標準》制定特殊教育教師專業(yè)證書制度和準入標準，嚴把教師入口關(guān)；在教師隊伍穩(wěn)定上，應提高特殊教育教師的待遇，在職稱評聘、獎勵先進等方面給予一定的政策傾斜，從而增加特殊教育職業(yè)的吸引力。

（三）加大經(jīng)費投入，促進融合教育均衡發(fā)展。通過立法撥款是美國推進特殊教育均衡發(fā)展的主要杠桿。根據(jù)美國白宮管理預算辦公室的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2001年聯(lián)邦教育經(jīng)費支出是401億美元，比2000年增長了37%，2005年的教育財政預算為573億美元，比2001年增加了172億美元，2008《美國復蘇與再投資法案》中規(guī)定：直接教育經(jīng)費投入為849億美元，而用于保障特殊教育法實施的教育經(jīng)費為113億美元，占直接教育經(jīng)費投入總額的13.3%。[16]保障特殊教育經(jīng)費逐年增長的總體趨勢已不可逆轉(zhuǎn)。

進入新世紀后，我國特殊教育經(jīng)費增長趨勢也較為明顯。2001—2010年特殊教育學校財政性教育經(jīng)費投入從13. 3億增長到65.4億元。[17]然而，據(jù)2006年有關(guān)調(diào)查顯示，16. 5%的隨班就讀學校從來沒有接受過特殊教育撥款，38.46%的隨班就讀學校偶爾收到很少量的專項經(jīng)費。[18]隨班就讀是我國目前實施融合教育的主要方式，經(jīng)費不足必將影響特殊教育質(zhì)量提高和融合改革成效。因此，調(diào)整特殊教育經(jīng)費投入結(jié)構(gòu)，建立特殊教育經(jīng)費專項申請機制，保障隨班就讀教育經(jīng)費；同時，加強特殊教育網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)，完善特殊教育資源共享機制，從而推進全國特殊教育均衡發(fā)展。

國家政策一直都是特殊教育的積極驅(qū)動力，NCLB法案的早期成果讓人們看到了特殊兒童發(fā)展的希望，從根本上調(diào)整了我們對特殊兒童的期望，面對法案的困境，美國根據(jù)自身社會文化的背景調(diào)整修訂法案，促進美國融合教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展。我國也應根據(jù)自己社會、文化及經(jīng)濟的背景，頒布適合我國特殊教育發(fā)展的立法，從而促進我國特殊教育的發(fā)展。

[1]鄧猛.國外特殊教育學基本文獻講讀[M].北京:北京大學出版社,2015:105.

[2]李春黎.美國《初等和中等教育法案》的歷史演變與分析[J].外國中小學教育,2006（1）:22.

[3]鄧猛.融合教育與隨班就讀：理想與現(xiàn)實之間[M].武漢:華中師范大學出版社,2009:90-100.

[4]Villa,RA,Thousand,JSRestructuring forcareingandeffective education:piecing the puzzle together[M].Baltimore,Md.:PaulH. BrooksPub,2000:7-8.

[5]鄧猛.國外特殊教育學基本文獻講讀[M].北京:北京大學出版社,2015:111.

[6]Nancy E.Harriman,Ph.D.Perceptions of Students and Educatorson the ImpactofNo Child LeftBehind:SomeWilland SomeWon't[J].auralSpecialeducationquarterly,2005(1):66-67.

[7]Katherine Nagle,Carolyn Yunker,KimberW.Malmgren StudentsWith Disabilitiesand AccountabilityReform:Challenges Identified at the Stateand Local Levels[J].JournalofDisability PolicyStudies，2006(1):28-39.

[8]Gallagher,P.Teacherandinclusion:Perspectivesonchanging roles[J].Topicsin Early Childhood SpecialEducation,1997(3): 363-386.

[9]黃建輝,李恒慶.《共同核心州立標準》背景下美國教育融合發(fā)展探析[J].外國教育研究,2014(11):71-73.

[10]MargaretEKing-Sears.Are You HighlyQualified?The Plightof Effective Special Educators for StudentsWith Learning Disability[J].LearningDisabilityQuarterly,2005(25):187.

[11]Frank Donavan.Raising the Bar for Students with Disabilities:Assessmentand the Common Core Standards［J].The SpecialEdge,2012(2):3-8.

[12]Minke,KM,Bear,etal.Teacher’experienceswith inclusive classroom:Implication for special Education reform[J].The JournalofSpecialEducation,1996(2):152-186.

[13]滕珺,王楊楠.美國基礎(chǔ)教育體系真的要大改？——奧巴馬政府基礎(chǔ)教育新法案《每個學生都成功》述評[J].比較教育,2016(3):11-12.

[14]Frank Donavan.Raising the Bar for Students with Disabilities:Assessmentand the Common Core Standards［J].The SpecialEdge,2012(25):3-8.

[15]鄧猛,顏廷睿.融合教育理論反思與本土化探索[M].北京:北京師范大學出版社,2014:74-84.

[16]史靜寰.當代美國教育[M].北京:社會科學文獻出版社,2012:109.

[17]黃建輝.公平與卓越的追求：美國特殊教育發(fā)展與變革研究[D].福州：福建師范大學,2015:295.

[18]王珠,楊希潔,張沖.殘疾兒童隨班就讀影響因素的調(diào)查[J].中國特殊教育,2006(5):5-13.

[責任編輯 劉金榮]

G760

A

2095-0438（2017）01-0017-04

2015-08-21

魏燕榮（1991-），女，甘肅景泰人，西南大學碩士研究生，研究方向：特殊兒童心理發(fā)展與教；趙斌（1972-），男，四川平昌人，西南大學教育學部特殊教育系副教授，博士，研究方向：特殊兒童測評、特殊教育師資。