隨班就讀與融合教育
——基于教育公平視角的比較

董琳 顧定倩 周利華 米思

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部北京100875；2.南充市特殊教育學(xué)校四川南充637000；3.通州區(qū)人工耳蝸培訓(xùn)學(xué)校北京101100）

隨班就讀與融合教育
——基于教育公平視角的比較

董琳1顧定倩1周利華2米思3

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部北京100875；2.南充市特殊教育學(xué)校四川南充637000；3.通州區(qū)人工耳蝸培訓(xùn)學(xué)校北京101100）

隨班就讀體現(xiàn)教育公平的現(xiàn)實(shí)性、形式性和低階段性，相比而言，融合教育則體現(xiàn)教育公平的理想性、實(shí)質(zhì)性和高階段性。文章從教育公平的理論層面對(duì)隨班就讀與融合教育進(jìn)行比較，明確二者之間的差別和距離，分析獲得隨班就讀需要向融合教育邁進(jìn)的依據(jù)，進(jìn)而明確融合教育對(duì)隨班就讀的指導(dǎo)。因而，隨班就讀需要將融合教育作為理念方向，完善自身的同時(shí)推進(jìn)融合教育的不斷進(jìn)步。

隨班就讀；融合教育；教育公平

20世紀(jì)80年代融合教育理念被正式提出。1994年世界特殊教育大會(huì)通過了《薩拉曼卡宣言》并首次正式對(duì)融合教育理念進(jìn)行了解讀，自此融合教育便成為了世界各國特殊教育的目標(biāo)。[1]“隨班就讀”一詞則是在1987年國家教委《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計(jì)劃”的通知》中首次出現(xiàn)，該文件明確提到：大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀。在我國“隨班就讀”一詞主要表示殘疾兒童在普通教育場(chǎng)所中和普通學(xué)生一起接受教育。[2][3]應(yīng)該說“融合教育”與“隨班就讀”名詞的產(chǎn)生在歷史上是存在交集的。而“融合”一詞引入中國則是在1993年初在哈爾濱召開亞太地區(qū)的特殊教育研討會(huì)上。自此隨班就讀成為具有中國特色的融合教育發(fā)展之路，也以此走向國際化的道路。但在我國的一些相關(guān)政策文本的表述中仍較多采用“隨班就讀”，極少使用引進(jìn)的“融合教育”。自此，隨班就讀與融合教育撲朔迷離的關(guān)系不斷引發(fā)學(xué)界的思考與討論。

學(xué)界從不同角度對(duì)隨班就讀與融合教育的關(guān)系進(jìn)行了探討，如社會(huì)文化視角、理論范式角度以及實(shí)踐操作角度等。教育公平一直是教育所追求的目標(biāo)，理所應(yīng)當(dāng)也成為學(xué)者討論隨班就讀、融合教育的熱點(diǎn)視角。不少學(xué)者探討了隨班就讀與教育公平的關(guān)系，融合教育與教育公平的關(guān)系。就融合教育而言，大多數(shù)學(xué)者達(dá)成了共識(shí)，即融合教育是對(duì)教育公平的踐行，深刻反映了教育公平的內(nèi)涵和要求。Artiles,A.J,和Kozleski,E.B.（2007）認(rèn)為，融合教育的目標(biāo)就是改變歷史上存在的不公平，實(shí)現(xiàn)教育公平。[4]而分析隨班就讀與教育公平的關(guān)系時(shí)則眾說紛紜。一些學(xué)者認(rèn)為，隨班就讀符合教育公平的訴求，是對(duì)殘疾兒童落實(shí)教育公平的有效措施，殘疾兒童到普通學(xué)校隨班就讀利于促進(jìn)教育公平。相反，一些學(xué)者則認(rèn)為，隨班就讀并沒有體現(xiàn)教育公平的內(nèi)涵：首先，隨班就讀的“隨”字使殘疾兒童處于不平等的從屬地位；[5]其次，在隨班就讀實(shí)際操作過程中，其對(duì)象的選擇性，課程設(shè)計(jì)和教育教學(xué)方法很難滿足他們的需求。這就使得隨班就讀很難真正地實(shí)現(xiàn)教育公平。學(xué)界對(duì)隨班就讀實(shí)現(xiàn)教育公平看法的差異性表明隨班就讀與教育公平的關(guān)系是復(fù)雜的。

雖然許多學(xué)者透過教育公平來探究特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的若干問題，但鮮有學(xué)者從教育公平的角度對(duì)融合教育與隨班就讀進(jìn)行比較分析。因此，本文從教育公平的視角出發(fā)對(duì)二者進(jìn)行比較。

一、學(xué)界對(duì)隨班就讀與融合教育比較的總結(jié)

（一）隨班就讀與融合教育沒有關(guān)系。支持隨班就讀與融合教育沒有關(guān)系的學(xué)者主要從以下四個(gè)方面進(jìn)行了解釋。首先，文化背景不同。隨班就讀與融合教育根植于自身的歷史文化背景，二者是兩個(gè)平行的教育系統(tǒng)。隨班就讀是中國人自己總結(jié)和探索出來的，考慮了我國的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等時(shí)機(jī)的條件。融合教育則是在西方文化中孕育的，表現(xiàn)的西方的價(jià)值觀和文化背景。第二，理論來源不同。隨班就讀的理論根基與實(shí)踐基礎(chǔ)都是中國本土的，在中國實(shí)踐中產(chǎn)生的。而融合教育是以西方特殊教育理論為基礎(chǔ)，隨著融合教育的國際化趨勢(shì)，隨班就讀不可避免會(huì)受到西方特殊教育思潮的影響，但二者沒有必然的關(guān)系。第三，理論建構(gòu)不同。融合教育基于實(shí)踐的基礎(chǔ)，它的理論基礎(chǔ)是實(shí)證主義與建構(gòu)主義的交織[6]。因而，融合教育的研究范式主要是實(shí)驗(yàn)研究、個(gè)案研究。隨班就讀是基于實(shí)用主義的基礎(chǔ)，研究方法則以定性研究、個(gè)案研究為主。第四，發(fā)展脈絡(luò)的差異性。西方融合教育建立在人權(quán)、法權(quán)的基礎(chǔ)上，即先有權(quán)力爭取，政策文本的出臺(tái)，進(jìn)而形成融合教育，應(yīng)該說融合教育是從理念上來闡釋。我國隨班就讀則是自發(fā)形成進(jìn)而不斷完善的，通過實(shí)際的做法來進(jìn)行命名，進(jìn)而有了“隨班就讀”。即先有隨班就讀進(jìn)而才有相關(guān)政策文本的出臺(tái)。

（二）隨班就讀等同于融合教育。支持二者等同的學(xué)者認(rèn)為隨班就讀的理論源自西方特殊教育理論，尤其是西方正常化、一體化與回歸主流等思潮的影響，因此認(rèn)為隨班就讀與融合教育是一致的。也確有研究者似乎將我國隨班就讀和西方回歸主流或融合教育等同對(duì)待，認(rèn)為它們之間沒有什么不同。在國際學(xué)術(shù)交流中也有學(xué)者也直接使用“Mainstreaming”(回歸主流)或“Inclusive education或Inclusion”(融合教育)等術(shù)語來描述我國隨班就讀的情況；并認(rèn)為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。[7]并且無論是一體化、正常化、回歸主流，還是融合教育本質(zhì)上都是融合，隨班就讀的本質(zhì)也是融合。因而隨班就讀與融合教育是等同的，并無差異。

（三）融合教育與隨班就讀既有區(qū)別又相互聯(lián)系。

1.理想與現(xiàn)實(shí)。融合教育是教育發(fā)展的目標(biāo)和遠(yuǎn)景，是一種崇高而美好的教育理想[8]，如果融合教育是教育發(fā)展的“未來之路”，那么隨班就讀就是我國教育邁進(jìn)的“現(xiàn)實(shí)之路”。[9]雖然融合教育以最新的理論體系指導(dǎo)隨班就讀的實(shí)踐，但是隨班就讀的現(xiàn)實(shí)卻是殘酷的，二者不可避免地存在沖突。隨班就讀在實(shí)際操作中困難重重，當(dāng)然這也是它不斷的探索和努力實(shí)現(xiàn)融合教育理想的動(dòng)力。

2.理念與實(shí)踐。有學(xué)者從實(shí)踐操作層面來探究二者的關(guān)系，認(rèn)為融合教育是一種理念，隨班就讀是其指導(dǎo)下的操作模式。確有學(xué)者指出，融合教育是人們的一種美好的教育理想和價(jià)值追求，抑或是一種教育哲學(xué)思潮。[10]融合教育作為一種理念，指導(dǎo)我國當(dāng)前融合教育的實(shí)踐模式——隨班就讀。特別是對(duì)于在隨班就讀實(shí)際操作過程中出現(xiàn)的問題，融合教育為其提供理論指導(dǎo)。同時(shí)，隨班就讀能夠在融合教育理念的指導(dǎo)下不斷發(fā)展和趨于完善。

3.嫁接關(guān)系。中國特色的特殊教育發(fā)展不可避免會(huì)受到西方文化的影響，在對(duì)西方特殊教育模式的借鑒中，需要考慮中國的實(shí)際情況，這就使得隨班就讀需要根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，有條件的移植和嫁接西方的融合教育。隨班就讀與融合教育在某些方面表現(xiàn)出的差異和沖突，正表明了在嫁接西方融合教育的過程中需要立足于中國的實(shí)際情況?？傊S班就讀是中國特色的融合教育，是我國現(xiàn)實(shí)與西方融合教育相結(jié)合的產(chǎn)物，是我國本土化的融合教育。

4.一脈相承。從發(fā)展過程的視角看待二者的不同。融合教育本身就是一個(gè)漸進(jìn)的過程，正如Booth等學(xué)者（2000）認(rèn)為融合教育是一個(gè)不斷增加參與同時(shí)減少在文化、課程和社區(qū)主流學(xué)校的排斥的過程[11]，它有著循序漸進(jìn)的發(fā)展階段。從此角度出發(fā)，有學(xué)者總結(jié)了隨班就讀、一體化教育、融合教育是“隨班就讀”教學(xué)改革的三個(gè)發(fā)展階段，隨班就讀則是融合教育發(fā)展的“初始階段”即“元型”。[12]因此，隨班就讀是融合教育發(fā)展過程中的初始發(fā)展階段，融合教育則是最終發(fā)展階段，隨班就讀是通往融合教育的橋梁和過程。

二、教育公平視角下隨班就讀與融合教育的比較

（一）現(xiàn)實(shí)向理想的邁步?，F(xiàn)實(shí)情況中的種種阻礙以及客觀差異的存在，從某種意義上說，人類追求教育公平的過程是一個(gè)無限接近的過程，不可能完全實(shí)現(xiàn)，實(shí)質(zhì)上教育公平是一種教育理想[13]。1994年《薩拉曼卡宣言》解讀融合教育為：它要滿足每一個(gè)兒童都有接受教育的基本權(quán)利，必須給它實(shí)現(xiàn)和維護(hù)他可以接受水平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。有特殊需要兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，這些學(xué)校應(yīng)該將他們吸收在能滿足其需要，以兒童為中心的教育活動(dòng)中心。這一切都體現(xiàn)著融合教育的理想性和理念性，它為各國本土化融合教育的推進(jìn)提供理念的指引。但是由于現(xiàn)實(shí)條件的限制，融合教育理想的實(shí)現(xiàn)是世界各國面臨的難題。這樣它與教育公平的理想性一樣美好卻難以企及。也因此，融合教育吸引著世界各國對(duì)其的競相追逐。

而隨班就讀的產(chǎn)生最開始并不是應(yīng)融合教育的訴求，是立足于我國實(shí)情的基礎(chǔ)上不斷摸索出來的，具有現(xiàn)實(shí)性。隨班就讀的產(chǎn)生是應(yīng)時(shí)代的需要在我國應(yīng)運(yùn)而生，隨著融合教育的提出，隨班就讀開始以它為目標(biāo)。只是由于現(xiàn)實(shí)條件的限制，隨班就讀并不能做到融合教育理念描述的那么盡善盡美。但不得不承認(rèn)隨班就讀是我國當(dāng)前滿足特殊需要兒童教育，實(shí)現(xiàn)殘疾兒童教育公平最好的方式。因此，可以說隨班就讀現(xiàn)實(shí)的教育公平，融合教育是理想的教育公平，而從現(xiàn)實(shí)到實(shí)現(xiàn)理想的過程中出現(xiàn)的沖突是不可避免的。就目前的發(fā)展而言隨班就讀應(yīng)以融合教育為目標(biāo)導(dǎo)向，融合教育為隨班就讀提供必要的指導(dǎo)。

（二）形式向?qū)嵸|(zhì)的進(jìn)階。所謂實(shí)質(zhì)公平，即教育機(jī)會(huì)公平、教育過程公平、教育結(jié)果公平三個(gè)方面缺一不可。由于這三個(gè)方面是不斷遞進(jìn)的，前一層次是后一層次的基礎(chǔ)，任何一環(huán)的缺失，均表現(xiàn)為形式上的公平。融合教育的思想在于要從外到內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育公平，融合教育的理念是各國教育的目標(biāo)。但是，理念往往超前于行動(dòng)，因此就我國目前而言本土化的隨班就讀依然是形式的。但是無可否認(rèn)從教育公平視角的比較分析來看隨班就讀將融合教育作為目標(biāo)，是形式向?qū)嵸|(zhì)的進(jìn)步。

融合教育的理念不僅僅強(qiáng)調(diào)殘疾兒童身體上的融入，更強(qiáng)調(diào)他們心理上的融入，有同等參與同伴交融的權(quán)利和機(jī)會(huì)，體現(xiàn)的是內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)性的教育公平。[14]首先，融合教育滿足了教育機(jī)會(huì)的公平。融合教育不僅認(rèn)為只是孩子有權(quán)上學(xué)，更強(qiáng)調(diào)他們獲得良好教育品質(zhì)的權(quán)利，以及在正式和非正式場(chǎng)合獲得有意義的學(xué)習(xí)的權(quán)利。[15]其中最突出的一個(gè)表現(xiàn)是融合教育的零拒絕原則，它要求各種教育機(jī)構(gòu)都不能以任何理由，任何形式拒絕殘疾兒童接受教育的需要。[16]第二，融合教育尊重差異性，滿足差異性的需求。聯(lián)合國教科文組織（2009）指出：“融合教育是一個(gè)連續(xù)的過程，確保社會(huì)所有成員獲得高質(zhì)量的教育，考慮每個(gè)人的能力和需要，認(rèn)識(shí)并尊重多樣性，并且避免任何形式的歧視?！比诤辖逃远嘣橇碚摓榛A(chǔ)，承認(rèn)個(gè)體智能的差異性，注重個(gè)體潛能的發(fā)揮。同時(shí)，融合教育以ICF理論的為指導(dǎo),把所有兒童都置于同一個(gè)發(fā)展的平臺(tái)上，將所有的兒童都看作是存在差異的個(gè)體，給予所有兒童共同發(fā)展自我的可能。[17]但是融合也給了教育挑戰(zhàn)，并不是所有抱著美好期待的融合都能實(shí)現(xiàn)滿足所有需要學(xué)生的愿望。此外，融合教育強(qiáng)調(diào)殘疾兒童所存在的這個(gè)環(huán)境，包括家長、老師、同學(xué)，在整個(gè)教育過程中獲得支持。[18]最后，融合教育承諾給所有適齡兒童進(jìn)入學(xué)校的機(jī)會(huì)，參與學(xué)校的生活并且獲得結(jié)果。[19]當(dāng)然各國融合教育的行動(dòng)到融合教育的理念還有著很長路的要走，融合教育本身就是在不斷發(fā)展的，在發(fā)展成熟的過程中也必然存在種種問題。Vaillant,D.(2011)指出，拉丁美洲融合教育的實(shí)施過程中依然存在教師的專業(yè)技能、職前培訓(xùn)相當(dāng)欠缺等問題。[20]Bartlett, M.A.(2003)指出，納米比亞融合教育還存在領(lǐng)導(dǎo)者的意識(shí)不高、地區(qū)間不均衡等種種問題。因此，隨班就讀在我國的推進(jìn)必然困難重重。就目前而言，世界各個(gè)國家在融合教育的這條道路上都在摸索著前進(jìn)。

我國目前也確實(shí)在推動(dòng)隨班就讀向融合教育邁進(jìn)，盡可能最大限度實(shí)現(xiàn)教育公平。然而，隨班就讀就目前發(fā)展來看還是一種身體上的、物理上的融合，相比之下是形式上的教育公平。首先，殘疾兒童受教育權(quán)利和入學(xué)機(jī)會(huì)也并未得到有效的保障。有數(shù)據(jù)顯示，自2008年以來我國普通小學(xué)殘疾兒童就讀比例的減少，特殊教育學(xué)校殘疾兒童人數(shù)的增加，特殊教育學(xué)校特教班就讀人數(shù)的減少，顯然隨班就讀并沒有得到有效的實(shí)施（見表1）。當(dāng)然近年來出臺(tái)了一系列推進(jìn)隨班就讀的相關(guān)政策，確保殘疾兒童與普通兒童同等的受教育權(quán)利。如，2014年國家啟動(dòng)實(shí)施了《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》指出：“全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育”并繼續(xù)“擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)?！?。

表1 6—17歲全國殘疾兒童就讀學(xué)校類型構(gòu)成(單位：%)

第二，教育過程中隨班就讀的支持系統(tǒng)還未完善。學(xué)校、同伴和教師支持不足，不能夠滿足殘疾兒童的需要?，F(xiàn)行的隨班就讀人數(shù)偏少，質(zhì)量偏低，未能提供給他們足夠的資源，導(dǎo)致了部分學(xué)生出現(xiàn)“隨班就坐”“隨班混讀”甚至是回流現(xiàn)象。我國當(dāng)前資源教室或中心功能定位不明確，數(shù)量也較少。一些隨班就讀的教師并不知道用什么方法和手段來教育隨班就讀的學(xué)生，他們的專業(yè)技能和必要的輔助技能缺乏。[21]一些同伴對(duì)隨班就讀學(xué)生不恰當(dāng)?shù)膸椭鷷?huì)增加他們的心理壓力；一些甚至孤立隨班就讀學(xué)生，使得他們得不到同伴的幫助。

最后，起點(diǎn)和過程中的失誤，最終使得隨班就讀不能給殘疾兒童提供合適的教育結(jié)果。孟萬金，劉在花，劉玉娟（2007）指出，我國當(dāng)前的殘疾人教育結(jié)果是不公平的。義務(wù)教育階段，殘疾兒童并未接受完整的基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力的訓(xùn)練。義務(wù)教育階段后，教育與就業(yè)之間的斷層。[22]此外，有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，66%的教師認(rèn)為學(xué)校的考評(píng)制度不適合隨班就讀學(xué)生的發(fā)展[23]，并未針對(duì)隨班就讀學(xué)生進(jìn)行合適的差異性評(píng)價(jià)。

（三）初級(jí)階段向高級(jí)階段的邁進(jìn)。教育公平具有歷史性的特征，教育公平的發(fā)展主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段。20世紀(jì)70年代以前，從追求教育的起點(diǎn)公平到追求教育的過程公平；20世紀(jì)70年代以后，不僅要求起點(diǎn)公平、過程公平，更加注重結(jié)果的公平。“教育結(jié)果公平是教育公平的終極目標(biāo)。”[24]因此，追求教育機(jī)會(huì)的公平還是處在初級(jí)階段，追求教育過程公平則在發(fā)展階段，追求教育結(jié)果公平則是高級(jí)階段。因而，從教育公平的教育機(jī)會(huì)/起點(diǎn)的公平到教育過程的公平再到教育結(jié)果的公平，最終實(shí)現(xiàn)教育公平是不斷上升的三個(gè)階段和層次。從教育公平的視角比較來看，隨班就讀到融合教育邁進(jìn)的過程中，體現(xiàn)了層層遞進(jìn)、不斷上升的歷程。

融合教育首先是與教育公平的信念一致，從教育公平的“平等”“自由”“多元”等價(jià)值觀出發(fā)而形成的“人皆有潛能”“人皆有權(quán)平等接受高質(zhì)量教育”的融合教育的理念。其次，融合教育是實(shí)現(xiàn)教育公平理想的教育實(shí)踐，在自然、正常的教育環(huán)境中滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求。[25]融合教育強(qiáng)調(diào)給所有學(xué)生提供高質(zhì)量的教育。因此，融合教育是對(duì)教育公平高級(jí)階段的追求。在融合教育理念的實(shí)際操作過程中，相比而言則處于低級(jí)階段。從隨班就讀的發(fā)展來看與融合教育理念實(shí)現(xiàn)的教育公平是有距離的，還處在相對(duì)低級(jí)的階段。首先，隨班就讀注重教育權(quán)利的獲得，滿足殘疾兒童平等的受教育機(jī)會(huì)，處在教育公平的初級(jí)階段，做到了第一步。但由于當(dāng)前隨班就讀的實(shí)踐仍在不斷探索中，還未上升到實(shí)現(xiàn)教育過程和教育結(jié)果公平的高級(jí)階段。第二，西方融合教育的發(fā)展經(jīng)歷了從隔離到回歸主流再到融合的一個(gè)漸進(jìn)的過程，整個(gè)過程體現(xiàn)出的是從對(duì)教育機(jī)會(huì)公平的追求到教育過程公平再到教育結(jié)果公平不斷實(shí)現(xiàn)的過程。“當(dāng)前隨班就讀是中國走向全納的第一步，隨著未來隨班就讀教育對(duì)象的擴(kuò)大、支持體系建設(shè)的增強(qiáng)，隨班就讀的發(fā)展過程必然會(huì)成為全納教育的實(shí)現(xiàn)過程?！盵26]實(shí)際上，一些學(xué)者認(rèn)為隨班就讀更多受到的是回歸主流和一體化思想的影響，也因此隨班就讀更多在追求提供給殘疾兒童更多的入學(xué)機(jī)會(huì)，讓殘疾兒童回到主流社會(huì)的一種方法。因此，隨班就讀體現(xiàn)的是回歸主流時(shí)期的教育機(jī)會(huì)公平的滿足，還未實(shí)現(xiàn)融合教育時(shí)期的教育過程和教育結(jié)果公平。所以，隨班就讀是初級(jí)階段的教育公平，隨班就讀向高級(jí)階段融合教育邁進(jìn)還需要不斷的發(fā)展和完善。

三、結(jié)論

融合教育與隨班就讀的關(guān)系是復(fù)雜的，二者的產(chǎn)生使得它們又不可分離。隨班就讀產(chǎn)生于中國的實(shí)際，隨著全球化的深入發(fā)展，隨班就讀受到融合教育的影響，并以此為目標(biāo)。但是由于現(xiàn)實(shí)條件的限制使得隨班就讀受到了莫大的挑戰(zhàn)。從教育公平的視角來看，隨班就讀與融合教育顯然是有所不同，它們之間還有巨大的鴻溝需要逾越。從隨班就讀到融合教育是現(xiàn)實(shí)向理想的邁步，形式向?qū)嵸|(zhì)的進(jìn)階，低級(jí)階段向高級(jí)階段的邁進(jìn)。

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[責(zé)任編輯 劉金榮]

G760

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2095-0438（2017）01-0012-05

2016-09-12

童琳（1991-），女，四川資陽人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育研究所碩士研究生，研究方向：聾教育；顧定倩（1954-），男，北京人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育研究所教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：特殊教育、手語。