探索基于文化融合視閾下的海南黎區(qū)學(xué)校管理路徑

□海南昌江思源實(shí)驗(yàn)學(xué)校 姜波

探索基于文化融合視閾下的海南黎區(qū)學(xué)校管理路徑

□海南昌江思源實(shí)驗(yàn)學(xué)校 姜波

一、問題提出

1.“外來”文化與源文化的沖突。自2009年以來，海南省為提高基礎(chǔ)教育人才隊(duì)伍質(zhì)量，實(shí)施中小學(xué)優(yōu)秀校長和學(xué)科骨干教師引進(jìn)工程，取得了良好的效果。然而在引進(jìn)的校長、骨干教師中，也出現(xiàn)有：干群關(guān)系搞不好、區(qū)域文化明顯不適、被當(dāng)?shù)貍€(gè)別“不良文化”同化，甚至個(gè)別校長、骨干教師“抱憾而走”，特別是少數(shù)民族聚集區(qū)的此類現(xiàn)象更為明顯。

基于海南省的地理位置、氣候、歷史、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面的獨(dú)特原因，造就了民族地區(qū)的人格特質(zhì)明顯存在著樸素性減少、防御性增強(qiáng)的特點(diǎn)。師生較強(qiáng)的心理防御導(dǎo)致對學(xué)校管理變革表現(xiàn)為適應(yīng)的被動(dòng)性和內(nèi)在不適應(yīng)；在學(xué)校發(fā)展保障機(jī)制與社會支持系統(tǒng)未健全之前，原有的性格樂觀、人情濃重、思維單一的心理受到極大沖擊，師生心理失衡現(xiàn)象嚴(yán)重?！巴鈦怼睂W(xué)校管理文化與源學(xué)校管理文化之間的相互溝通、滲透、協(xié)同與學(xué)校管理文化融合勢在必行。

2.應(yīng)試教育的尷尬?，F(xiàn)實(shí)社會背景下，無論課改如何進(jìn)行，考試仍然是對普通家庭學(xué)生相對公平的競爭方式。綜觀海南昌江某重點(diǎn)學(xué)校近期語文、數(shù)學(xué)、英語期中測試成績（見下表），是學(xué)生問題、教師問題、管理問題、家庭問題還是社會問題？這不得不讓我們必須重新審視海南民族地區(qū)的教育與學(xué)校發(fā)展問題。

海南昌江黎族自治縣某重點(diǎn)學(xué)校六、九年級期中考試成績（2015—2016學(xué)年第二學(xué)期，自出試題）

3.文化融合的偏差。作為民族地區(qū)的學(xué)校，其首要任務(wù)也是最容易被忽視的是主流文化與源文化的整合與提升。文化認(rèn)同和源于本心的文化尊重是民族地區(qū)引進(jìn)的學(xué)校管理者工作的最低底線與最高目標(biāo)。同時(shí)，更重要的還是針對教師和學(xué)生的培養(yǎng)，否則將出現(xiàn)“人”與“文化”相割離，其結(jié)果就是失去了對“人”這一主體的關(guān)注和關(guān)懷，最終不僅會導(dǎo)致民族文化傳承與融合的“偽繁榮”景象，還會出現(xiàn)“不領(lǐng)情”的消極思想。

二、解決之道

1.基于融合的文化管理。如何把中外優(yōu)秀先進(jìn)文化融入海南黎區(qū)的學(xué)校管理，形成具有海南黎區(qū)學(xué)校文化管理特點(diǎn)的模式，是當(dāng)?shù)厝w教育參與者應(yīng)該共同思考與實(shí)踐的問題。近年來，海南黎區(qū)學(xué)校的廣大師生也在多元文化的交融中有意識地對心理與行為做出相應(yīng)的調(diào)整，從多層次、多維度審視海南黎區(qū)學(xué)校的師生文化適應(yīng)的特征及其相關(guān)影響因素，選擇適宜適切的文化管理路徑。其中，文化認(rèn)同與尊重是海南黎區(qū)學(xué)校師生心理發(fā)展的核心變量，直接影響著學(xué)校的改進(jìn)與可持續(xù)發(fā)展；師資隊(duì)伍的質(zhì)量問題與能否切實(shí)落實(shí)國務(wù)院《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》的相關(guān)規(guī)定，則是海南黎區(qū)教育供給側(cè)的“深水問題”。

2.基于個(gè)性化認(rèn)同的校本研訓(xùn)。在海南廣大黎區(qū)還沒有形成系統(tǒng)的、針對性強(qiáng)的培訓(xùn)體系前，民族地區(qū)學(xué)校的校本研訓(xùn)更為重要?；诮處煹木C合素養(yǎng)較弱、學(xué)生學(xué)業(yè)水平低的實(shí)際，民族地區(qū)學(xué)校的校本研訓(xùn)更要注重實(shí)用性、可操作性，特別是側(cè)重對現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)問題及個(gè)案進(jìn)行討論和分析，力爭使校本研訓(xùn)在討論的過程中形成互動(dòng)，解決急需的操作層面的問題。民族地區(qū)學(xué)校教師的個(gè)性化特點(diǎn)的不確定性極大地左右著學(xué)校的變革，研究教師個(gè)體間的差異不便于操作，但針對不同教師群體在學(xué)校各項(xiàng)工作中表現(xiàn)出的差異必須明晰，這對學(xué)校的穩(wěn)中求變是極為重要的環(huán)節(jié)。（見下：《教師個(gè)性化發(fā)展支撐路徑圖》）

基于教師個(gè)性化認(rèn)同與海南黎區(qū)教師與學(xué)生素養(yǎng)的校本研訓(xùn)，在操作層面上必須具有明確的“茶館式”研訓(xùn)特點(diǎn)。即要求教師結(jié)合教材知識聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和自我實(shí)現(xiàn)的需要?jiǎng)?chuàng)生出新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種校本研訓(xùn)首先解決了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情問題，其次是解決了學(xué)生當(dāng)下的問題，使學(xué)生有成就感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力?；诮處焸€(gè)性化認(rèn)同的“茶館式”校本研訓(xùn)定位在“找準(zhǔn)學(xué)生缺什么、理清教師教什么、落實(shí)課上怎么教”?！罢覝?zhǔn)學(xué)生缺什么”是前提，“理清教師教什么”是核心，“落實(shí)課上怎么教”是策略，是將教師成長與教育教學(xué)與研究相結(jié)合的過程。

3.基于生命價(jià)值追求的課程開發(fā)。作為教育管理者應(yīng)該設(shè)身處地地對海南黎區(qū)學(xué)校教育從“感知生命—敬畏生命—理解生命—生命價(jià)值—價(jià)值重判”出發(fā)，既強(qiáng)調(diào)主體的人與自身擁有的客觀存在物之間一種絕對的、神圣不可侵犯的關(guān)系，又強(qiáng)調(diào)個(gè)體在面對客觀對象,需要做出價(jià)值判斷時(shí)擁有的一種主體性和自由性。（見下圖：《民族地區(qū)學(xué)校校本課程開發(fā)路徑圖》）

校本課程本身應(yīng)是學(xué)校與區(qū)域文化的再生產(chǎn)，目前海南黎區(qū)尚未形成系統(tǒng)的地方課程。如何挖掘、提升、共享現(xiàn)有教師潛在的隱性知識是海南黎區(qū)學(xué)校文化管理與知識管理的基石，也是對民族地區(qū)學(xué)校教師的高度尊重與認(rèn)同。創(chuàng)設(shè)教師隱性知識顯性化的討論、對話、學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)隱性知識之間的交流和共振是民族地區(qū)學(xué)校變革的基本場景。通過促進(jìn)隱性知識的編碼化和加強(qiáng)人際交流的互動(dòng)，使非編碼化的個(gè)人知識得以充分共享，從而提高學(xué)校組織的競爭能力與師生對學(xué)校文化的歸屬感。

三、保障機(jī)制

1.低結(jié)構(gòu)過程性評價(jià)。海南民族地區(qū)學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控應(yīng)定位于低結(jié)構(gòu)的過程性評價(jià)。構(gòu)建低結(jié)構(gòu)、過程性評價(jià)機(jī)制的價(jià)值取向是追求對教學(xué)活動(dòng)前后邏輯關(guān)聯(lián)，追求教師、學(xué)生、教材資源等因素的體系性、長程性分析及對學(xué)生接受度的適切性?；趥鹘y(tǒng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與制定教育活動(dòng)的操作指南相結(jié)合是低結(jié)構(gòu)過程性評價(jià)的關(guān)鍵；同時(shí)要注重教師實(shí)踐方面的自評指標(biāo)及操作指引；管理層還需在教師自評指標(biāo)的基礎(chǔ)上相應(yīng)地設(shè)定他評指標(biāo)，以統(tǒng)籌校本研訓(xùn)的資源。

海南黎區(qū)學(xué)校的評價(jià)改進(jìn)措施必須緊密結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)實(shí)，改進(jìn)的速度應(yīng)循序漸進(jìn)，過快容易使原有系統(tǒng)進(jìn)一步惡化甚至崩潰，改進(jìn)的效果則與教師參與度有直接關(guān)系，在某些非核心精神上，還要根據(jù)教師的利益立場、理解水平和實(shí)踐情境特性做適當(dāng)調(diào)整。年級組與教研組是落實(shí)改進(jìn)的基本保障組織；“教師培訓(xùn)”是學(xué)校發(fā)展的“核心生長素”。（見下圖《民族地區(qū)學(xué)校教師個(gè)性化發(fā)展評價(jià)路徑圖》）

2.多元化增值性評價(jià)。增值性評價(jià)是指通過追蹤研究設(shè)計(jì)，收集師生在一段時(shí)間內(nèi)不同時(shí)間點(diǎn)上的標(biāo)準(zhǔn)化績效；基于師生自身原因素質(zhì)的縱向比較，并考慮其他不受學(xué)?？刂频囊蛩貙熒挠绊?；使用多水平模型對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，考察師生學(xué)習(xí)與發(fā)展的凈增值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對師生效能進(jìn)行科學(xué)、客觀的評價(jià)。增值性評價(jià)體現(xiàn)在關(guān)注點(diǎn)的變化，保證了更加公平的比較與績效責(zé)任緊密相連；其診斷性功能能夠找出組織的內(nèi)隱概念和內(nèi)隱規(guī)矩，促進(jìn)了學(xué)校的變革。采取協(xié)方差分析法消除了校際、班際間學(xué)生學(xué)業(yè)水平的基礎(chǔ)差異，重點(diǎn)是對學(xué)校、教師培養(yǎng)過程的影響進(jìn)行分析和研究?；貧w計(jì)算與協(xié)方差計(jì)算修正后的評價(jià)對于海南黎區(qū)學(xué)校與師生評價(jià)是接近于真實(shí)、科學(xué)的。如此基于的增值性激勵(lì)評價(jià)，無疑是引導(dǎo)海南民族地區(qū)教師不斷實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)；師生的非自覺發(fā)展行為也會逐步得到外部正面強(qiáng)化，從而逐步外化為自覺行為。

文化融合視閾下的合宜的教育存在于人與人的關(guān)系范疇之中,是教育者作為對人和事物的存在狀態(tài)和行為方式進(jìn)行評價(jià)和判斷的范式、規(guī)則和尺度。教育者應(yīng)以“同理”之心，把教師與學(xué)生作為“主體”，需要從海南黎區(qū)學(xué)校師生現(xiàn)狀與地域文化的實(shí)際出發(fā)，以研究的范式為指導(dǎo)，在學(xué)校管理、課程、教學(xué)、評價(jià)、文化等各個(gè)方面進(jìn)行廣泛的探索和實(shí)踐，以構(gòu)建榮辱與共的生命共同體、破解問題的研究共同體、創(chuàng)生教育資源共同體為載體，營造“尊重、對話、合作、共贏”的反思型組織文化氛圍，達(dá)到和諧發(fā)展這一民族地區(qū)學(xué)校教育管理之目標(biāo)與歸宿。

王挺.黎族文化的適應(yīng)：特征、影響因素及理論模式[D].上海：華東師范大學(xué)，2013.