反思性教學在培養(yǎng)病理學青年教師中的應用

李俠 范林妮 趙丹琿 魏潔 馬靜 劉芳 劉楊 李明陽 劉一雄

(第四軍醫(yī)大學基礎部病理學教研室，陜西 西安 710032)

病理學是一門研究人體疾病發(fā)生的原因、發(fā)病機制、病理變化和病變轉歸的基礎醫(yī)學課程[1]。病理學是進入臨床課程學習前的一門橋梁學科，在醫(yī)學生培養(yǎng)中處于關鍵的地位。然而在病理學教學中面臨著很多困難。課時少，掌握的形態(tài)學知識多，很多機制內(nèi)容比較前沿，學生學習起來比較困難。故在病理學教學中，對病理學教師提出很高的要求。青年教師病理教學中擔當著重要的角色，然而因為教學經(jīng)驗不足，往往只是單純的按照自己的方式把知識灌輸給學生，導致教學效果不佳。青年教師要把這個重要的角色扮演好，就必須不斷改進教學方法，進一步提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的醫(yī)學專業(yè)生。我國著名心理學家林崇德提出教師成長的公式為“優(yōu)秀教師=教學過程+反思”[2]。青年教師要想提高教學水平和教學質(zhì)量，就必須對已有的教學思想、教學實踐進行批判的分析并加以改進，在這一過程中，反思性教學發(fā)揮著重要的作用。

反思性教學又名為反思性教學實踐(reflective teaching practice)，是人們對反思不斷深入認識的基礎形成。1933年，約翰·杜威(J·Dewey)首先系統(tǒng)的論述了反思和教學的關系，并闡述了反思性思維的和相應教學過程的五個階段[3]。然而，直到20世紀80年代反思這一概念才受到教育界的廣泛重視。20世紀80年代，美國學者恩德·舍恩(D·A·Schon)首次明確提出了反思性實踐的概念，并從教師培養(yǎng)的角度闡述了反思的兩種類型—對行動反思和在行動中反思[4]。我國學者郭根福認為：“反思性教學實踐要求教師在實踐中反思實踐內(nèi)容和結果，分析其背景蘊涵的理論知識，提出解決問題的假設，周而復始，循環(huán)往復，不斷發(fā)展”[5]。熊川武先生汲取眾家之長，將反思性教學定義為：教學主體借助行動不斷研究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會學習”與“會教學”統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐的合理性而使自己成為學者型教師的過程[6]。

一、青年教師如何展開反思性教學

呂洪波按照教學進程把教學反思劃分為“教學前反思”、“教學中反思”和“教學后反思”[7]。青年教師的反思性教學也應從上述三個環(huán)節(jié)進行展開。

1.教學前反思：教學前反思是前瞻性的，通過教學前反思可讓教學變成為一種自覺的實踐活動，且能有效地提高教師的教學預測和分析能力。為此我們采用了教學“五大件”、試講、觀摩教學相結合的方式。

對于剛從事病理學教學的青年教師，課前熟悉教材、課程標準、教學進度；撰寫教案、課程設計(五大件)。通過上述熟悉教材、課程標準、教學進度可以對即將授課的內(nèi)容及重點和難點了然于胸。通過撰寫教案和課程設計可以對講授內(nèi)容該內(nèi)容有一個詳細計劃。由教研室組織全體教師集體備課，并讓新教師或者上新的章節(jié)的青年教師進行試講。試講后其他教師特別是經(jīng)驗豐富的教授指出其試講中存在的問題，并提出相應的解決辦法。通過試講，青年教師可以認識到自己講課中的不足而反思改進方法。另外，我們還鼓勵青年教師去觀摩本專業(yè)或相關專業(yè)優(yōu)秀教師的示范課，認真吸取和總結其精華取其長處補己短處。

2.教學中反思：教學中的反思具有實時性，即及時、自動地在教學過程中反思，這種反思可以促使教學活動高質(zhì)高效地進行，也能提高教師的教學調(diào)控和應變能力。為此我們實行了課中調(diào)整法和隨堂聽課法。

盡管教師們通過教學前反思環(huán)節(jié)對所授內(nèi)容進行了精心的準備，但限于不同班級和學生的基礎知識水平和求知欲望不同，通過對學生提問，共同探討疑難問題，隨堂測試等方法及時了解同學們對課堂教學的感知和反應，并根據(jù)實際情況及時靈活地調(diào)整教學方式和內(nèi)容，使講授內(nèi)容更能激發(fā)學生的學習興趣，更有利于學生理解和掌握，做到因材施教[8]。另外，在病理學教學過程中，還應積極主動地邀請本教研室的教師、同行專家聽自己授課，并向他們虛心請教，聽取他們的看法，正視不足，進行反思，對不足之處及時加以改進。

3.教學后反思：教學后反思具有歸納性，促使教學經(jīng)驗理論化，幫助提高教師的教學總結能力和評價能力。為此我們采用課后教學日記的辦法進行反思。

一堂課授課結束并不是反思的結束，青年教師可以結和各方面的教學信息反饋，對自己的教學的優(yōu)缺點進行深入的反思和總結，撰寫出課后教學日記，形成新的教學模式，并將新的模式運用于新一輪教學過程中。至此才算完成了一個相對完整的反思性教學周期。當然反思性教學不可能一舉成功，而是一個不斷地總結、反思、改進的螺旋式上升的循環(huán)過程[9]。

二、青年教師反思性教學存在的問題

1.青年教師晉升職稱：青年教師初入工作崗位，擺在面前的現(xiàn)實問題是晉升職稱的問題。我國許多高校存在著教學與科研價值導向失衡，晉升考核最看重的指標幾乎都是科研經(jīng)費的多少和科研論文的產(chǎn)出量。青年教師的工作重心往往被迫偏移到科研工作，熱心于發(fā)表科研論文。面對繁重的教學任務時，相當一部分教師，將大部分精力都放在了搞科、研晉職稱上。對于教學工作則是能不參加就不參加，迫不得已參加教學工作，也是疲于應付，不重視課前備課，教學方法也是借助于花哨的幻燈的照本宣科地填鴨式教學，根本談不上反思性教學。

2.青年教師教學水平亟待提高：從事病理學教學的青年教師，大多數(shù)畢業(yè)于醫(yī)學院校，沒有像師范院校的畢業(yè)生那樣受過系統(tǒng)的教育方法和教學理論培訓，沒反思性教學的概念和思維模式。往往課前不能按照教學前反思進行備課，做足充分的準備；在課堂上，和學生沒有交流，照本宣科，不能駕馭課堂，教學效果也是一塌糊涂。課后也做不到反思總結，教學水平也得不到提高。

總之，醫(yī)學高校是培養(yǎng)醫(yī)學人才的地方，病理學教學在醫(yī)學生的培養(yǎng)中具有舉足輕重的作用。青年教師一定要端正態(tài)度，將教學工作放在重要的位子，克服現(xiàn)實困難，遵循反思性教學的過程，不斷提高自己的教學水平，打破老師講學生聽的傳統(tǒng)模式[9]，培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀醫(yī)學畢業(yè)生，為我國的醫(yī)學事業(yè)發(fā)展貢獻自己的力量。

1李玉林, 主編. 病理學 [M]. 北京: 人民衛(wèi)生出版社, 2014: 1.

2梁振亞. 反思性教學在中學語文教學中的實踐研究 [D]. 西北師范大學, 2007: 3.

3DEWEY J. How We Think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process [M]. Boston, New York D.C: Heath and Company, 1933.

4SCHON D A. The reflective practitioner: how professionals think in action [M]. New York: Basic Books, 1983.

5郭根福. 讓教師在反思性教學實踐中成長 [J]. 人民教育, 2003 (3-4): 21.

6熊川武, 主編. 反思性教學 [M]. 上海: 華東師范大學出版社, 1999: 4.

7呂洪波, 主編. 教師反思的方法 [M]. 北京: 教育科學出版社, 2006: 21.

8劉一雄, 趙丹輝, 魏潔, 等. 提高科研在醫(yī)學本科生開展的幾點體會 [J]. 中華神經(jīng)外科疾病研究雜志，2017 , 16(3): 256-258.

9左婷婷. 基于問題菜單的反思性教學模式在護理禮儀學中的應用 [J]. 中國高等醫(yī)學教育, 2011, 11: 62-63.