“慕課”建設(shè)本土化問題及對策探析

劉志超+雷雪

摘要： “慕課”在線教育新模式風靡全球，掀起了教育改革的新浪潮。然而在“慕課”建設(shè)本土化的過程中，漸漸暴露出教學研究跨學科創(chuàng)新難、教學模式課聯(lián)網(wǎng)突破難、教學主體新模式適應(yīng)難以及教學設(shè)施本土化配合難四個方面的問題。文章分析總結(jié)了“慕課”本土化建設(shè)現(xiàn)存問題和挑戰(zhàn)，并從跨學科團隊組建、課聯(lián)網(wǎng)運營管理、新模式場景激勵以及本土化生態(tài)建設(shè)四個方面探究了相應(yīng)的解決策略，以期促進“慕課中國”的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“慕課”建設(shè)；教育改革；本土化；生態(tài)建設(shè)；可持續(xù)發(fā)展

中圖分類號：G424文獻標志碼：A文章編號：1009-055X（2016）06-0086-06

doi：10.19366/j.cnki.1009-055X.2016.06.015

“慕課”（MOOC），是“大規(guī)模開放式在線課程”（MassiveOpenOnlineCourses）的簡稱，是目前國際上最受矚目的在線教育模式。如果說“慕課”受孕于2008年Siemens和Downes教授開設(shè)的《關(guān)聯(lián)主義與聯(lián)系知識》[1]，按照《紐約時報》所稱，2012年是它出生的“慕課元年”，2013年則是“慕課中國元年”。[2]這個誕生于web2.0時代的產(chǎn)兒，一出生便深深烙印上互聯(lián)網(wǎng)、社交媒體等的特點。再加上移動互聯(lián)網(wǎng)的沖擊，短短兩年多時間“慕課中國”便聲名鵲起、成果豐碩。然而，“慕課中國”只有兩歲，自身存在很多問題亟待解決，慕課本土化問題的深入研究對于我國教育改革探索很有必要。

一、慕課本土化建設(shè)的發(fā)展現(xiàn)狀

2014年是美國“慕課”走向成熟的一年，是中國“慕課”活躍發(fā)展的一年。在這一年的年底統(tǒng)計里，全球有超過400所大學和機構(gòu)開發(fā)了將近2500門“慕課”課程。[3]同時，“慕課”平臺增加很多，全球有報道的“慕課”平臺至少超過40家，雖然Coursera依舊是最大的，但競爭對手也越來越多。在此時期，中國也出現(xiàn)了一些具有影響力的運營平臺，比如清華大學的“學堂在線”、中國高水平大學慕課聯(lián)盟的“好大學在線”。而到了2015年，以阿里云為依托的“華文慕課”也成功上線。

根據(jù)北京大學數(shù)字化學習研究中心的調(diào)查結(jié)果表明[4]，截至2014年底，中國內(nèi)地至少32所高校的197位教師建設(shè)“慕課”并開展“慕課”教學，已上線課程共計233門（不完全統(tǒng)計）。問卷調(diào)查結(jié)果中指出，截至2014年12月10日，我國內(nèi)地“慕課”的選課人次累計近51.6萬。而到了2015年，更多的高校參與進來，比如華南地區(qū)的中山大學（12門課）、華南理工大學（23門課）等。

北大數(shù)字化學習研究中心通過對上線233門課程的分類統(tǒng)計得出，自然科學類課程達到68%的比例，多于社科人文類課程；課程分布主要集中于大學專業(yè)課，占比67%，但社會課程也占比例18%，呈現(xiàn)出向未開設(shè)課程探索的趨勢；授課教師多是教齡高于20年的高校教學骨干。在綜合性大學中，“慕課”資源常被用于翻轉(zhuǎn)教學，而作為學分課程的多為基礎(chǔ)學科或通識類“慕課”課程。不區(qū)分類型來看，國防科學技術(shù)大學的“慕課”建設(shè)數(shù)量超過了清華大學和吉林大學，已建成58門，正在建設(shè)42門，未來五年預計建設(shè)300門?！澳秸n”被官兵們親切稱為“夢課”。出現(xiàn)該差異可能是由“慕課”學習時間碎片化，更符合官兵緊張快捷的訓練任務(wù)等原因引起。

至于“慕課”建設(shè)的經(jīng)費現(xiàn)狀，2014年美國哥倫比亞大學調(diào)查報告數(shù)據(jù)顯示，每門課的制作費用在39000～325300美元之間，而最簡制作的“慕課”課程與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)費用相當。在國內(nèi)，經(jīng)費投入每門“慕課”基本是在5萬～20萬之間，與國家精品資源共享課程項目建設(shè)額度基本持平。根據(jù)經(jīng)費情況的不同，“慕課”制作采用的方式也有所差異。經(jīng)費高于20萬或者低于5萬的高校，基本選擇外包或者自己制作，而居中經(jīng)費的高校則一般選擇學校專業(yè)部門制作。

除了經(jīng)費支持外，“慕課”建設(shè)的政策支持還包括：教改項目立項支持、工作量認定支持、宣傳支持和獎教金名額等。目前來說，北京大學給予的政策支持是最全面的，一般高校主要提供經(jīng)費支持，越來越多高校開始為鼓勵校內(nèi)教學改革而采用教改項目立項支持的方式。國外“慕課”已經(jīng)做出了很多的創(chuàng)新設(shè)計，諸如模擬、游戲和動畫等，而隨著經(jīng)驗的不斷積累，國內(nèi)授課教師也將向這個方向發(fā)展，“慕課”的升級對技術(shù)和經(jīng)費預算會有一個新的考量，也會需要更多的政策性支持。

最后是“慕課”建設(shè)的心態(tài)現(xiàn)狀。目前大多數(shù)高校的“慕課”建設(shè)并沒有清晰的定位，仍舊是基于形象工程，“跟潮試水”的心態(tài)并不利于課程建設(shè)，需要更多地思考“因校制宜”問題。真正的“慕課”具有生態(tài)系統(tǒng)特性，可以不斷運行發(fā)展下去。國外出現(xiàn)了部分有償支持的自我持續(xù)發(fā)展的“慕課”業(yè)務(wù)模式，值得國內(nèi)進行研究并借鑒。

二、“慕課”本土化難題

收獲“印刷術(shù)發(fā)明以來教育最大革新”盛譽的“慕課”風潮在為高等教育事業(yè)帶來了諸多好處和機遇的同時，也帶來了問題和挑戰(zhàn)。面對如此新生事物，基于國內(nèi)“慕課”建設(shè)授課者和課程設(shè)計者的角度，設(shè)身處地、科學合理地分析思考其建設(shè)發(fā)展過程中所存在的問題便顯得尤為重要且具有實操性。而針對種種不足之處再結(jié)合自身在“慕課”課程建設(shè)的實踐經(jīng)驗和教訓，提出適宜對策和建議則是共同完善課程建設(shè)，保證反饋機制運行和相互學習借鑒的重要環(huán)節(jié)。

（一）教學研究跨學科創(chuàng)新難

截至2015年9月底，在“中國知網(wǎng)學術(shù)總庫”中以“慕課”為關(guān)鍵詞進行全文期刊檢索，可以搜集到共4915篇文獻，其中核心期刊和CSSCI等高水平期刊上的文獻共計534篇。從這份數(shù)據(jù)來看，我國“慕課”研究進展仍舊較慢，研究成果的數(shù)量和質(zhì)量有待進一步提升。不過在大趨勢下，針對“慕課”的研究已逐步成為國內(nèi)教育研究中極其重要的論題之一[5]，“慕課”關(guān)鍵詞檢索中，2014年的文獻為1698篇，而到了2015年便突飛猛進為3128篇（僅大半年時間的數(shù)據(jù)）。雖然“慕課”教學研究中出現(xiàn)重復論述、深廣度不足、借鑒性不強等問題，但從“慕課”建設(shè)者的角度來看，大家都是第一次，是在進行“慕課”教學實踐中總結(jié)出來的研究觀點。這都不足以詬病。而影響教學研究的本質(zhì)問題是跨學科創(chuàng)新。

我國學術(shù)界討論改善“學科割據(jù)局面”也非一朝一夕，但它的問題仍客觀存在，并影響著“慕課”的教學研究。在美國，大學教師的理論基礎(chǔ)由學科性和跨學科性知識共同建構(gòu)，相比之下，我國教育工作者的跨學科知識便顯得很薄弱?！澳秸n”是一種跨學科性質(zhì)強烈的教學模式，自身沒有完善系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)很難把握住研究精髓，而理論創(chuàng)新卻離不開人類已有的知識和信息。故跨學科創(chuàng)新成為“慕課”教學研究的一大難題。

（二）教學模式課聯(lián)網(wǎng)突破難

“慕課”教學的基礎(chǔ)便是課聯(lián)網(wǎng)。課程內(nèi)容建設(shè)、教學評價方式、交互活動甚至學分認證都與網(wǎng)絡(luò)分不開。都說“互聯(lián)網(wǎng)的時代，一切皆有可能”，然而在整張大網(wǎng)籠罩之下，卻讓我國的“慕課”教學模式很難有所突破。

首先是課程內(nèi)容建設(shè)轉(zhuǎn)型危機，“慕課”是以現(xiàn)代教學代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學的網(wǎng)絡(luò)課程，教學結(jié)構(gòu)因此也會發(fā)生轉(zhuǎn)型。而問題也源于此，教學設(shè)計者們“心有余力不足”，整個團隊知識結(jié)構(gòu)和人員配合都困擾著工作的開展，導致課程內(nèi)容設(shè)計要么太過傳統(tǒng)框架式，要么太過知識散亂式，不利于教與學。另一方面是視頻設(shè)計和其他創(chuàng)新設(shè)計元素的缺乏導致“慕課”教學沒有取得較大突破，學習者常常會因缺乏學習興趣而放棄課程。

其次是教學評價方式困難。課程一旦聯(lián)網(wǎng)，學生便成千上萬。如果教學評估都由教師親力親為，顯然不科學。此時計算機輔助教學的優(yōu)勢便凸顯出來，但也僅限于標準答案的快速評價，卻不能對主觀性較強的測試作出反應(yīng)，這里邊又隱藏著真實度的問題，計算機無法識別是否為學習者本人的操作。而“慕課”教學中普遍采用的同學互評模式有效性還值得商榷。測評者的專業(yè)水平、態(tài)度等都會對結(jié)果造成影響。[6]教師們也絞盡腦汁設(shè)法完善，但結(jié)果不盡如人意。

再次是交互活動設(shè)計不足?！澳秸n”依托于網(wǎng)絡(luò)平臺，師生、同學之間的聯(lián)系大部分也是依靠網(wǎng)絡(luò)課程的互動，因此交互活動設(shè)計的重要性不言而喻。然而這對于授課教師來說，時間和精力都有限，還要設(shè)計新穎有趣，互動性十足的活動，是有較高操作難度的。這又反過來使得交互活動的設(shè)計過于平凡，不夠創(chuàng)新。

最后是學分認證不夠完善。學分認證作為激發(fā)學習者的學習積極性，加強校際交流的手段而被廣為重視，但實際應(yīng)用仍處于探索期?；ミx課程、轉(zhuǎn)換學分的操作規(guī)則和流程制定本身比較麻煩，高校之間，尤其是課程設(shè)計者之間的溝通又很有限，無法高效地進行課程評估。另外還涉及考核標準的制定和實施的考驗。目前采用得較多的方式是簽發(fā)課程合格證，相對來說操作簡便，但離“大融合”的期望設(shè)想還有很大差距。

（三）教學主體新模式適應(yīng)難

“慕課”教學的主體由授課者（教師）、教學管理者和學習者（學生）三大主體組成。北京大學數(shù)字化學習研究中心的調(diào)查結(jié)果顯示，一講“慕課”的制作時間大約為23小時，是傳統(tǒng)課程制作的2～4倍，這給授課學者的科研造成了很大干擾，很多學者表示不愿繼續(xù)開發(fā)“慕課”，這成為“慕課”可持續(xù)發(fā)展的一大障礙。究其原因主要是“慕課”需要教師們重新審視自己教育生涯總結(jié)出來的一套教學方式，同時肩負學校教學質(zhì)量要求和聲譽的雙重壓力，還得再三推敲課程設(shè)計，配合視頻錄制工作，跨學科知識的再學習也大大增加了教師們的隱性工作量。另外，作為教師的權(quán)威將在互聯(lián)網(wǎng)的世界里“失控”。這些都成為“慕課”授課者適應(yīng)新模式的難點。

很多高校的教學管理者雖作為“慕課”課程建設(shè)的牽頭人，卻在“慕課”建設(shè)上鮮有經(jīng)驗，很難做到統(tǒng)籌協(xié)調(diào)好課程建設(shè)各方面的工作，也無法抽身去系統(tǒng)全面地支持授課者教學的工作、把握課程質(zhì)量和資金使用情況，雙方溝通不便，導致一些行政問題的出現(xiàn)，進而影響做課程設(shè)計的授課者們開展工作。

而另一主體——學習者也面臨著課程低完成率的問題。之前果殼MOOC發(fā)布的中文用戶“慕課”調(diào)查中指出，全部完成選課的人數(shù)僅占6%左右。[7]如此低的完成率不僅與學習者適應(yīng)力、自制力或客觀條件受限有關(guān)，還與課程學分認證、課程內(nèi)容和形式的吸引程度密切相關(guān)。這些原因又與授課者和教學管理者的工作有著千絲萬縷的聯(lián)系?？傮w來講，“慕課”全新教學模式仍處在教學主體的過渡適應(yīng)期。

（四）教學設(shè)施本土化配合難

本文所指的教學設(shè)施比較寬泛，主要包括：資金、政策和基礎(chǔ)設(shè)施。國外“慕課”融資渠道較為多樣，且社會資金發(fā)揮了巨大作用，比如社會募捐、基金會贊助等。而國內(nèi)資金來源單一，國家財政撥款、校辦企業(yè)收入成為經(jīng)費主要來源。政府教育投資不足成為“慕課”在中國發(fā)展的“戰(zhàn)場糧草”難題，資金約束了高校“慕課”建設(shè)的步伐，無法很好地支持配合教學工作者們的想法實施。而我國“慕課”已發(fā)展有一段時間，但相關(guān)法律法規(guī)幾乎仍處于空白?！澳秸n”想要持續(xù)發(fā)展則需要系統(tǒng)的政策框架（融資方案、考評制度、學分認定和版權(quán)保護等）支持。

除此之外，依托網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和視頻制作技術(shù)的“慕課”對基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的要求較高，而我國這方面與國外的差距是顯而易見的，網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施不健全、網(wǎng)絡(luò)運行速度緩慢、技術(shù)人才缺乏，還有本土的“慕課”平臺稀缺且運營不善，都造成學習者的體驗不佳，無法獲得大規(guī)模流量。其中，技術(shù)人員不僅包括課程開發(fā)人員，還包括整個宣傳、維護過程的專業(yè)團隊人才，而我國在此相關(guān)方面的人才較為缺少。至于本土的“慕課”平臺，陸續(xù)也出現(xiàn)很多，但與國際性大平臺仍有一定差距，在融合本土特色和中國文化方面也還有很大提升空間。資金薄、政策少、基礎(chǔ)設(shè)施弱，如何更好地配合“慕課”中國特色化的目標成為現(xiàn)階段“慕課”建設(shè)的重要問題。

三、“慕課”本土化對策

（一）跨學科團隊組建

引進美國的“跨學科”研究方法后，高等教育學逐漸扮演起中間學科的角色，社會學、經(jīng)濟學、數(shù)學、心理學等學科被高等教育這個“端口”連通起來。[8]“慕課”同樣承擔著這份使命，我們知道知識的融合是創(chuàng)新的重要源泉，因此“慕課”建設(shè)的創(chuàng)新要求的迫切性將加速推進跨學科性知識的大融合。既然個體知識存量不足、研究創(chuàng)新不夠，那么組建跨學科團隊將是“慕課”教學研究的最佳路徑。通過跨學科知識交流和技術(shù)資源共享，縮短知識獲取時間、提高知識融合效率、增加知識創(chuàng)造機會，解決創(chuàng)新困難問題。而如何組建“慕課”的跨學科團隊呢？

首先是統(tǒng)一目標追求。為了規(guī)避將來的團隊矛盾（比如知識共享意愿問題），跨學科團隊組建之初就應(yīng)該實施戰(zhàn)略化，由科研院或者高校牽頭，健全和完善支持政策以及強化協(xié)調(diào)力度，確立“慕課”教學研究為核心的價值取向，以致力于同一“慕課”研究項目為紐帶，達到匯聚已有研究成果、知識技術(shù)和其他創(chuàng)新資源的效果。具備戰(zhàn)略、前沿、公益性質(zhì)的“慕課”教學研究是跨學科團隊實現(xiàn)價值的隱性目標，結(jié)合經(jīng)費資助和榮譽獎勵等顯性目標，從而促進跨學科團隊形成和鞏固。

其次是組建“慕課”教學研究團隊。除了要求跨學科組合、取長補短、互補協(xié)作之外，還應(yīng)注重整體研究風格的匹配，避免“貌合神離”?！敖鹱炙健钡膱F隊結(jié)構(gòu)不再適宜互聯(lián)網(wǎng)下的“慕課”創(chuàng)新團隊，相反游戲化思維下的“隊員招募”更有助于團隊自發(fā)式創(chuàng)新。具體來講，利用互聯(lián)網(wǎng)科技擴大成員搜尋范圍，以專業(yè)知識和研究風格為匹配項，積極尋求校內(nèi)外、國內(nèi)外人才聯(lián)合，相較利益捆綁的“任務(wù)聯(lián)盟”團隊，所組建的志同道合的“組隊打怪”團隊更具有自發(fā)性和參與感，創(chuàng)造力無限。

最后是實行教與研結(jié)合的運行機制。很多科研團隊或項目中心成立之后，便逐步將重心放在項目研究之上，“慕課”的實踐性質(zhì)不允許教研分離，“慕課”教學內(nèi)容的設(shè)計和教學活動的開展激發(fā)研究問題，而研究成果也必然需要轉(zhuǎn)化為教學創(chuàng)新內(nèi)容?？傊?，針對“慕課”本土化的教學研究跨學科創(chuàng)新難問題，組建跨學科創(chuàng)新團隊是整合知識技術(shù)，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造的可行方法。

（二）課聯(lián)網(wǎng)運營管理

當今很多傳統(tǒng)企業(yè)想要實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)轉(zhuǎn)型卻格外困難，互聯(lián)網(wǎng)大佬們解釋其為不懂互聯(lián)網(wǎng)思維，沒有真正搞懂用戶需求。同理，“慕課”教學模式課聯(lián)網(wǎng)難以突破現(xiàn)狀，原因就在于教學工作者們的教學理念轉(zhuǎn)變不到位，沒有從本質(zhì)上理解新興的教學模式，那么在課程建設(shè)、教學評價、學生互動和學分認證等一系列實際操作中就會困難重重。那教學理念怎樣轉(zhuǎn)變呢？從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，投入課聯(lián)網(wǎng)運營，分析研究學生的學習情況，從而制定學生感興趣的受益最多的課程內(nèi)容、活動和個性化指導。“網(wǎng)絡(luò)視頻，再造教育，發(fā)掘數(shù)據(jù)，分析需求，運營管理”，是“慕課”教學的趨勢和應(yīng)用[9]，當我們深刻理解“慕課”教學理念之后，再來全方位學習“慕課”建設(shè)實操，并不斷進行測試糾錯，通過數(shù)據(jù)分析和課程運營，更新上線。

“慕課”建設(shè)團隊主要角色包括：策劃編輯、主講教師、攝制和運營團隊。一方面，團隊成員都需要關(guān)注國內(nèi)外比較有成效的“慕課”和“微課”制作培訓，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學法的培訓，“交互活動”設(shè)計方法的培訓，取國內(nèi)外可持續(xù)發(fā)展的“慕課”業(yè)務(wù)模式之精華，結(jié)合本學校的實際情況，制定配套的“慕課”建設(shè)和應(yīng)用方案。這是“慕課”建設(shè)真正能推動校內(nèi)教學改革的關(guān)鍵，同時也是突破課聯(lián)網(wǎng)困難的重要方式。另一方面，整個課程策劃制作團隊應(yīng)該相互配合，統(tǒng)一課程整體風格，保證課程運營順暢。教師們可以通過教研組合作，集體備課以達到充分交流的效果，提出針對每一個知識點的優(yōu)選方案，制作高水平課程小視頻，以便學生能夠清晰地把握知識點間的關(guān)系脈絡(luò)，從而進行深度自主學習。此外，利用大數(shù)據(jù)特點，根據(jù)“慕課”網(wǎng)絡(luò)課程的后臺，記錄學生觀看視頻的時間、停留點、停留時間，完成習題的時間、順序、結(jié)果以及正確率，還有交互討論、評價及私信內(nèi)容，通過運營團隊對這些數(shù)據(jù)記錄的分析來評價聽這門課的學生整體表現(xiàn)和個人狀態(tài)，不僅可以了解學生個性化需求，從而提供1V1指導、改進更新課程內(nèi)容以及設(shè)計策劃有針對性的交互活動，而且可以將數(shù)據(jù)記錄擬合成特定指標來解決教學評價方式有效性問題和學分認證全面性問題。

（三）新模式場景激勵

在互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品設(shè)計過程中有一個概念叫作用戶學習成本，是指用戶對一款產(chǎn)品從認識到熟練操作所花費的時間和精力。不僅是互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品，只要是接觸新事物、新知識，我們都有學習成本，[DK]“慕課”教學模式也不例外，正因為通過衡量學習成本，才會有部分不適應(yīng)的授課者、教學管理者和學習者退出“慕課”。而要讓教學主體比較容易地接受這種新模式，需要做的便是降低學習成本。試想，當我們把生活、學習和工作的經(jīng)歷、經(jīng)驗和感想、感情搬到新事物中，很多時候?qū)W習成本便降到幾乎為零，比如微信紅包的設(shè)計和應(yīng)用。因此，“慕課”新模式的學習和適應(yīng)需要針對不同群體的認知習慣，進行場景激勵。

我國推出了諸多慕課共享聯(lián)盟，比如深圳大學發(fā)起的UOOC全國地方高?！澳秸n”聯(lián)盟現(xiàn)已有90所左右高校加盟[10]，通過國際國內(nèi)聯(lián)盟高校之間的相互溝通交流、資源置換、翻轉(zhuǎn)教學、監(jiān)督評比等，對于“慕課”的教學管理者和授課者來說是一種再學習場景的激勵，鼓勵自身不斷努力學習拓展新知識，加強本校的“慕課”建設(shè)。而面對高校“完全學分制”的逐步改革計劃，學生完全有機會毫無顧慮地在“慕課”教學模式中體驗到滿足個人需求的學習場景，如此自然能夠真正接受新模式。

還有考核評價場景的激勵，“慕課”不是無聊打發(fā)時間看的視頻，它仍舊有著傳統(tǒng)課堂的紀律和考評，這既是督促亦是激勵。教師可以借鑒傳統(tǒng)課堂的反饋測評形式——同學之間相互反饋測評情況，并進行統(tǒng)一作業(yè)多次測評的形式，一方面激勵學習者堅持學下去，另一方面避免同學互評的有效性缺失弊端。教師的評價應(yīng)該逐步從定性評價轉(zhuǎn)入定量評價為主，比如獎項、文章、經(jīng)費和課時量化等。另外，還有一些重要的標準值得參考，比如協(xié)作情況、創(chuàng)新能力、受歡迎程度等。教學管理者也可以加入評價場景中，三者之間可以進行相互評價、反饋調(diào)整，這是提高教學質(zhì)量、完善教學管理的重要形式。

另外，還應(yīng)包括人際交往場景的激勵。傳統(tǒng)教學模式中，學生與教師之間、教師與教學管理者之間、教學管理者與學生之間能有多少交流互動？了解多少彼此對對方的意見和想法？人都有社交需求（除極少數(shù)人以外），“慕課”平臺本身就是一種場景激勵，通過線上交互工具的設(shè)計運用，線下交互活動的策劃執(zhí)行，借助新媒體技術(shù)，建設(shè)分興趣、分地區(qū)等維度的“在線班級”，打造個性化小班互動交流形態(tài)。教師、教學管理者和學生們可以進行人際交往，共同進步，挺過“慕課”的過渡適應(yīng)期。

（四）本土化生態(tài)建設(shè)

“慕課”一直致力于打造成為開放、共享的互聯(lián)網(wǎng)學習平臺，而互聯(lián)網(wǎng)平臺思維講“開放、共享和共贏”，“開放、共享”體現(xiàn)在“慕課”課程建設(shè)上，那么“共贏”呢？面對教學設(shè)施中資金薄、政策少、基礎(chǔ)設(shè)施弱等問題，可以意識到，“共贏”意味著“慕課”的本土化建設(shè)必須致力于多方互利共贏的生態(tài)建設(shè)。

首先是資金支持方面，擴大“慕課”資金來源渠道，轉(zhuǎn)變單一經(jīng)費籌措機制，可以通過“產(chǎn)學研”政校企多方合作協(xié)同募資，實現(xiàn)共贏。設(shè)立專項資金，并按照績效資助模式來提升使用效率。而學校也可以推行一些“慕課”商業(yè)模式，諸如以頒發(fā)課程結(jié)業(yè)證書形式籌措一定的考試費用等，或者招商引資、嵌入廣告等直接吸收經(jīng)費，也可以與企業(yè)合作進行課程培訓或開發(fā)籌措資金。

其次是“慕課”的政策支持問題，因為“慕課”興起時間不長、發(fā)展卻極為迅速導致政策支持跟不上，但“慕課”既成事實的提醒、眾多聯(lián)盟成立的倒逼，促使改革者需正視新事物，用開放的心態(tài)來直面難題，促進社會各方利益平衡。《上海專車改革方案》就是破除創(chuàng)新阻礙、實現(xiàn)社會共贏的一項例子。應(yīng)以政府為主導，教育主管人員、技術(shù)專家等輔助，根據(jù)我國“慕課”現(xiàn)狀、問題和未來規(guī)劃討論制定規(guī)章制度，同時與高校實踐團隊形成靈活的反饋機制，細化政策。另外，“慕課”基礎(chǔ)設(shè)施也是必不可少。加大我國互聯(lián)網(wǎng)覆蓋率的前提下，提高上網(wǎng)速度和服務(wù)質(zhì)量，積極進行專業(yè)人士的培養(yǎng)工作，涉及內(nèi)容制作、動漫剪輯、商業(yè)模式開發(fā)、公共關(guān)系維護、大數(shù)據(jù)分析等方方面面，為“慕課”在國內(nèi)發(fā)展打造本土化專業(yè)人才。最后還需要建設(shè)我國自主特色的“慕課”平臺，整合社會資源，形成“慕課”生態(tài)環(huán)境，在繼承之前的遠程教育和精品課堂資源的基礎(chǔ)上，提煉特點，做出創(chuàng)新點。

結(jié)束語

“慕課中國”這股力量推動著中國教育變革。它吸引了社會各界的目光，喚起了人們對傳統(tǒng)教學模式的審視，同時它也讓人們需要面對“慕課”建設(shè)本土化的諸多待解決問題。本文分析總結(jié)了“慕課”本土化建設(shè)現(xiàn)存問題和挑戰(zhàn)，并從跨學科團隊組建、課聯(lián)網(wǎng)運營管理、新模式場景激勵以及本土化生態(tài)建設(shè)四個方面提出了相應(yīng)的解決策略，以期促進“慕課中國”的良性發(fā)展。

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Abstract：Asanewmodelofonlineeducation，MOOChasbecomepopularworldwideandsetoffanewwaveofeducationalreform.However，intheprocessofMOOCconstruction，theproblemsinfouraspectsaregraduallyexposedincludingthatinterdisciplinaryteachingresearchisdifficulttoinnovate，classnetworkteachingmodeisdifficulttobreakthrough，thenewmodelofteachingisdifficulttoadapttothesubjectandthelocalizationofteachingfacilitiesisdifficulttomatch.ThispaperanalyzesandsummarizestheexistinglocalizationproblemsandchallengesofMOOCconstruction，andexploresthecorrespondingcountermeasuresfromthefouraspectsoftheinterdisciplinaryteamsbuilding，classnetworksoperationmanagement，newmodelsscenariosincentivesandlocalizationsecologicalconstructioninordertoachievethegoalofpromotingthesustainabledevelopmentofMOOCinChina.

Keywords：MOOCconstruction；educationalreform；localization；ecologicalconstruction；sustainabledevelopment

（責任編輯：潘江曼鄧澤輝）