新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革：演變、特征及啟示

翟月

摘要：為了提升澳大利亞高等教育質(zhì)量的認(rèn)可度以及打破以往“各州之間標(biāo)準(zhǔn)的不一致”的限制，新世紀(jì)以來澳大利亞在國內(nèi)掀起了“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革。十余年來，其改革經(jīng)歷了三個階段——初步發(fā)展階段、繼承發(fā)展階段和深化發(fā)展階段，并呈現(xiàn)出鮮明的特征，即層次性、統(tǒng)一性和協(xié)同性。這對我國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善具有重要的借鑒意義，即制定多層次標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)統(tǒng)一性與多樣性、多層次與多樣化標(biāo)準(zhǔn)之間應(yīng)協(xié)同合作。

關(guān)鍵詞：澳大利亞；“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”；層次性；統(tǒng)一性；協(xié)同性

全球化的到來，使澳大利亞充分意識到高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為國際競爭和國力發(fā)展的關(guān)鍵因素，越來越注意到高等教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的地位。澳大利亞高等教育步入大眾化階段后得到了迅猛的發(fā)展，但隨著規(guī)模的迅速擴(kuò)充，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)與影響。作為聯(lián)邦制國家的澳大利亞，其高等教育機(jī)構(gòu)之間長期存在的質(zhì)量、經(jīng)費(fèi)以及管理方面的差異，在一定程度上也阻礙了高等教育的可持續(xù)發(fā)展。澳大利亞為了更好地應(yīng)對國內(nèi)外環(huán)境的挑戰(zhàn)、提升高等教育質(zhì)量的認(rèn)可度、打破以往“各州之間標(biāo)準(zhǔn)的不一致”以及“各大學(xué)之間的各行其是”的種種限制，澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革也便更加顯現(xiàn)出重要的意義。新公共管理理念的不斷盛行，促使澳大利亞政府開始對公共行政模式進(jìn)行改革，新公共管理理論著重強(qiáng)調(diào)市場的介入，這也為澳大利亞未來的發(fā)展提供了一種新的方向。新世紀(jì)以來，澳大利亞政府對教育事業(yè)的發(fā)展予以了高度重視，并將“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”引入了高等教育領(lǐng)域，確定了高等教育“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的發(fā)展路徑，這在一定程度上也對澳大利亞高等教育質(zhì)量的不斷提升以及整個澳大利亞高等教育體制的完善不無裨益。

一、新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革

教育質(zhì)量不僅是衡量一個國家、地區(qū)教育發(fā)展水平的重要指標(biāo)，同時也是教育改革與發(fā)展過程中的核心問題。新世紀(jì)以來，澳大利亞在國內(nèi)掀起的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革既有延續(xù)性，又呈現(xiàn)出階段性。根據(jù)十余年來的發(fā)展特征和具體變化，主要將其劃分為三個階段，即初步發(fā)展階段、繼承發(fā)展階段與深化發(fā)展階段。

（一）初步發(fā)展階段：2000年至2007年

為了更好的保障高等教育質(zhì)量的提升，改善高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng)，作為全國統(tǒng)一的、非營利性的高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，“澳大利亞大學(xué)質(zhì)量保障局”（Australian Universities Quality Agency ，AUQA）由澳大利亞教育、培訓(xùn)與青年事務(wù)部（MCEETYA）于2000年建立。AUQA是澳大利亞最重要的高等教育外部質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)，它承擔(dān)著給澳大利亞大學(xué)和其他高等教育機(jī)構(gòu)提供公共質(zhì)量保證的責(zé)任，并幫助這些機(jī)構(gòu)提升自己的學(xué)術(shù)能力和辦學(xué)質(zhì)量。AUQA從2001年起每年審核六所大學(xué)的教育質(zhì)量，2007年AUQA完成了針對自我認(rèn)證高等教育機(jī)構(gòu)和政府認(rèn)證機(jī)構(gòu)的第一輪審核。總體而言，AUQA的建立對澳大利亞高等教育質(zhì)量的提升具有重要的保障和推動作用，也拉開了澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的序幕，為后期澳大利亞高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）繼承發(fā)展階段：2007年至2011年

隨著澳大利亞對高等教育的經(jīng)費(fèi)資助轉(zhuǎn)向“需求驅(qū)動”的新機(jī)制，為了消除民眾對高等教育規(guī)模擴(kuò)張所帶來的教育質(zhì)量下滑的擔(dān)憂，澳大利亞聯(lián)邦政府決定要在高等教育質(zhì)量保障方面進(jìn)行全面改革。2011年7月，澳大利亞建立了“高等教育質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)局” （Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA），在繼承以往AUQA的基礎(chǔ)上，它將各州和地方政府所承擔(dān)的監(jiān)管活動以及AUQA所承擔(dān)的質(zhì)量保障活動統(tǒng)一起來，取代了目前州和地區(qū)的各種監(jiān)管辦法，旨在對高等教育質(zhì)量進(jìn)行有效監(jiān)管，確保每個學(xué)生在任何高等教育機(jī)構(gòu)都能夠接受高質(zhì)量的教育。TEQSA與AUQA的主要區(qū)別在于：前者僅僅擁有對大學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的建議權(quán)；而后者則不僅要確保高等教育的提供者滿足最低標(biāo)準(zhǔn)[1]，而且擁有注銷不合格大學(xué)等方面的行政處罰權(quán)，同時還負(fù)責(zé)進(jìn)一步提高高等教育的整體質(zhì)量。[2]“澳大利亞學(xué)歷資格認(rèn)證框架”（Australian Qualifications Framework，AQF）于1995年由MCEETYA 制定，針對非義務(wù)教育的教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行注冊登記，認(rèn)證所有的高等教育機(jī)構(gòu)，為職業(yè)教育、培訓(xùn)和高等教育領(lǐng)域提供從中學(xué)文憑到博士學(xué)位的一整套學(xué)歷晉級標(biāo)準(zhǔn)。2011年，在澳大利亞學(xué)歷資格框架委員會的領(lǐng)導(dǎo)下，對AQF重新進(jìn)行了修訂，旨在確保建立一個全國一致的資格認(rèn)證結(jié)果。[3]2011年新修訂的AQF，包括中等教育體系的學(xué)歷認(rèn)證、職業(yè)教育體系的學(xué)歷認(rèn)證、高等教育的學(xué)歷認(rèn)證，所設(shè)定的資格認(rèn)證級別有10個等級。[4]總體而言，此階段“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革較之前一階段已經(jīng)取得了較大進(jìn)展，并逐漸向“深化發(fā)展階段”過渡。TEQSA和新修訂的AQF，都是在原有基礎(chǔ)上重新修訂與完善的，通過不斷的探索與實(shí)踐，在繼承中獲得發(fā)展。可以說，這也預(yù)示著澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的漸趨完善。

（三）深化發(fā)展階段：2011年至今

近年來，由于教師在學(xué)校中扮演的角色和地位日益凸顯，作為培養(yǎng)教師的教師教育也逐漸受到各國的重視，澳大利亞也不例外。從上個世紀(jì)80年代起，世界各國便紛紛制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)，來促進(jìn)教師教育改革和保障教師教育質(zhì)量，教師教育標(biāo)準(zhǔn)化已經(jīng)成為國際教師教育改革的基本趨勢。[5]目前，從高等教育質(zhì)量保證層面來說，澳大利亞教師教育標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)形成一套系統(tǒng)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，作為新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的重要組成部分，其主要在教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)方面不斷完善與發(fā)展。2010年澳大利亞聯(lián)邦教育部制定并于2011年正式實(shí)施了《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（The National Professional Standards for Teachers），它規(guī)定了教師專業(yè)的“三大領(lǐng)域”、“七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)”和“四個階段”，并以“質(zhì)量教學(xué)”為核心。[6]總體而言，此階段“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革有了很大的改進(jìn)，使改革更加深入、具體和明確，有效地糾正了以往發(fā)展階段宏大、模糊的情況，作為各州統(tǒng)一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，它的頒布也昭示著澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的不斷深入發(fā)展與完善的過程。

綜合上述，對于新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的演變進(jìn)行回溯，從宏觀層面展現(xiàn)“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的發(fā)展輪廓，有助于我們對澳大利亞高等教育中深層次的問題有所把握。

二、新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的特征

十余年來，澳大利亞政府不斷探索促進(jìn)高等教育繁榮發(fā)展的有效途徑，嘗試將“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”逐步引入到高等教育領(lǐng)域。MCEETYA會同地方教育主管部門等通力協(xié)作形成了較為成熟的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革框架?？v觀持續(xù)十余年的改革歷程，澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革呈現(xiàn)出層次性、統(tǒng)一性、協(xié)同性等鮮明的特征。

（一）層次性：強(qiáng)調(diào)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)層次性的設(shè)立

為了確保高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立的合理性與有效性，澳大利亞聯(lián)邦政府在設(shè)立高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時，便突出考慮到標(biāo)準(zhǔn)制定的層次性問題，既不能偏向某一類標(biāo)準(zhǔn)，也不能忽略對其它標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定?？梢哉f，在這種理念的引領(lǐng)下，整個澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革都在一個優(yōu)化的系統(tǒng)中進(jìn)行著。

TEQSA主要是根據(jù)《高等教育標(biāo)準(zhǔn)框架》（Higher Education Standards Framework）來對高等教育提供者注冊及表現(xiàn)進(jìn)行評估。具體來講，標(biāo)準(zhǔn)框架主要由以下幾個標(biāo)準(zhǔn)組成，即提供者注冊標(biāo)準(zhǔn)，提供者分類標(biāo)準(zhǔn)，提供者課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)歷資格標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，信息標(biāo)準(zhǔn)，研究標(biāo)準(zhǔn)，其它評估高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。[7]其中前四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)是最基本的標(biāo)準(zhǔn)，所有高等教育提供者都必須先達(dá)到這四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)才有機(jī)會注冊與運(yùn)營。該框架所設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)，涉及到高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)校層面的、課程層面的、教學(xué)層面的、學(xué)歷資格認(rèn)證層面的標(biāo)準(zhǔn)等等，共同構(gòu)成了澳大利亞高等教育標(biāo)準(zhǔn)層次性的特征。這種彼此之間穿梭式互動的、層次性突顯的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架，為澳大利亞整個高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)的有效運(yùn)作與實(shí)施提供了很好的保障，共同致力于澳大利亞高等教育質(zhì)量的不斷提升。

（二）統(tǒng)一性：強(qiáng)調(diào)國家高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一系統(tǒng)的建立

“標(biāo)準(zhǔn)”是判定某一事物或者某一類事物在技術(shù)意義上的界限，主要是一種以文件形式發(fā)布的統(tǒng)一協(xié)定，其目的是確保一項(xiàng)規(guī)范在實(shí)施過程中能夠符合不同群體的需要。然而，長期以來，作為聯(lián)邦制國家的澳大利亞，國家層面并沒有一個統(tǒng)一的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”來衡量高等教育的質(zhì)量，此次“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革就著力解決這一層面的問題。

TEQSA將原來的AUQA澳大利亞監(jiān)管與質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)從九個減少到一個，使得整個澳大利亞的質(zhì)量保障活動統(tǒng)一了起來。新修訂的AQF為全澳提供了統(tǒng)一并且被普遍認(rèn)可的學(xué)歷資格認(rèn)證體系，它是澳大利亞學(xué)歷資格的審核機(jī)制，能夠?qū)Υ髮W(xué)之間教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效監(jiān)督。高等教育中的教師教育問題也尤為突出，由于統(tǒng)一教師教育“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的缺乏，導(dǎo)致教師角色的模糊不清、教師任務(wù)的泛化、教師教學(xué)效能評估中的一系列問題，更為重要的是，這也導(dǎo)致教師質(zhì)量的社會公信度受到廣泛的質(zhì)疑。追蹤溯源，教師教育中出現(xiàn)諸多問題的主要原因在于缺乏全國統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以至于不能科學(xué)有效地對教師質(zhì)量做出評價(jià)和判斷?；谶@一系列的問題和弊端，澳大利亞于2011年便開始了全國教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的探索，成功促成了《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的最終頒布與實(shí)施?？梢哉f，這不僅對整個澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展有重要的指導(dǎo)作用，同時也為各州教師的發(fā)展提供了共同的規(guī)范。該標(biāo)準(zhǔn)在國家宏觀層面確定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一些基本維度，與此同時，也允許各州依據(jù)這些維度因地制宜、因校制宜的制定符合自身情況的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，這也體現(xiàn)了澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革中統(tǒng)一性與靈活性并存的特性。

（三）協(xié)同性：強(qiáng)調(diào)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)間協(xié)同關(guān)系的確立

從教育的宏觀層面上來講，教育質(zhì)量的提高體現(xiàn)在對整個培養(yǎng)對象的質(zhì)量的提升上，落腳于整個教育體系的質(zhì)量與結(jié)構(gòu)、效益和系統(tǒng)規(guī)模等之間的協(xié)調(diào)問題上，它以系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的協(xié)調(diào)性為準(zhǔn)則，從而更好地實(shí)現(xiàn)整個教育系統(tǒng)各要素之間的協(xié)同合作。

澳大利亞自21世紀(jì)以來，便著重發(fā)揮高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)間的系統(tǒng)關(guān)系。AUQA作為澳大利亞統(tǒng)一的、獨(dú)立的高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)，其質(zhì)量保證的主要任務(wù)之一就是，通過對澳大利亞高等教育機(jī)構(gòu)以及其他認(rèn)證機(jī)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)量審核，并同其他區(qū)域的質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)合作，使得質(zhì)量保證過程在跨區(qū)域、跨領(lǐng)域間能夠更加方便有效，以實(shí)現(xiàn)知識的國家傳播。[8]這種機(jī)構(gòu)間的通力協(xié)作能夠確保高等教育系統(tǒng)規(guī)模、效益的有效發(fā)揮?？傮w來說，要保證澳大利亞高等教育系統(tǒng)作用的最大發(fā)揮，就需要將課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)歷資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等有效地整合起來，共同致力于高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能夠發(fā)揮最大的效力，為整個澳大利亞高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有作用的發(fā)揮提供一種新的、更大的可能。

三、新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的啟示

新世紀(jì)以來，澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革在國內(nèi)如火如荼的開展，并且也積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，這對我國起步階段的高等教育“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的制定與完善不無裨益。因此，在縱觀澳大利亞十余年來“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的演變過程、基本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，繼而提出適合我國高等教育發(fā)展的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)建策略。

（一）制定高等教育質(zhì)量的多層次標(biāo)準(zhǔn)

我國高校數(shù)量眾多，由于辦學(xué)歷史、資源保障、師資隊(duì)伍以及地理位置等原因，高校之間的辦學(xué)質(zhì)量迥異，對各高校教育質(zhì)量的評估，應(yīng)在國家總體高等教育目標(biāo)的框架下制定不同層次的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)不同層次高校。當(dāng)前我國最主要的高等教育評價(jià)活動是本科教學(xué)評估，本科教學(xué)工作水平評估工作是由被評學(xué)校自我評估、專家組現(xiàn)場考察和學(xué)校整改三個階段構(gòu)成的。在現(xiàn)實(shí)的評估過程中，很多高等院校將自我評估階段視為應(yīng)對專家評估的準(zhǔn)備階段，通過各種手段做好各種面子工程、形象工程，當(dāng)專家組進(jìn)駐學(xué)校評估時，看到的學(xué)校狀況一般與以往不同，評估的結(jié)果往往會出現(xiàn)這樣的局面：地方普通本科院校比省屬重點(diǎn)高校的評估成績好；省屬高校比國家直管重點(diǎn)院校好。本科教學(xué)評估采用國家制定的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)水平評估指標(biāo)體系》，評價(jià)結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)沒有學(xué)校層次之分，這就造成很多高校的評估結(jié)果“名不副實(shí)”，尤其是地方本科院校，為了通過本科教學(xué)評估促進(jìn)本校發(fā)展，不惜花費(fèi)大量財(cái)力、物力和人力做足工作，導(dǎo)致評估專家無法在短時間內(nèi)看清學(xué)校的真實(shí)情況。因此，應(yīng)在現(xiàn)有評估指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建評估的多層次標(biāo)準(zhǔn)，國家直屬院校、省屬院校以及地方院校都有各自的評估標(biāo)準(zhǔn)，每一類學(xué)校在各自的標(biāo)準(zhǔn)體系內(nèi)評估優(yōu)秀、良好和合格。制定多層次的評估標(biāo)準(zhǔn)可以讓高等院校減少面對評估的恐慌和形象工程，以最真實(shí)的一面展現(xiàn)給評估專家，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)本身的優(yōu)點(diǎn)和不足，為將來學(xué)校的發(fā)展做到心中有數(shù)。隨著我國高等教育事業(yè)的不斷發(fā)展，也會像世界發(fā)達(dá)國家的高等教育一樣構(gòu)建高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，但是要注意不同學(xué)校的層次性，除了國家標(biāo)準(zhǔn)以外，還要制定地方標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能評估出不同高等院校的真正質(zhì)量水平。

（二）高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)統(tǒng)一性與多樣性

“統(tǒng)一”是“標(biāo)準(zhǔn)”概念的固有規(guī)定性，但是不能機(jī)械地理解“標(biāo)準(zhǔn)”，其中也有“多樣”的因素，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一性與多樣性的結(jié)合。[9]高等教育質(zhì)量的好壞不僅僅是國家的事，專業(yè)團(tuán)體和個人對高等教育的質(zhì)量也同樣有所期待，因此高等教育不能只有國家層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)層面和個人層面的質(zhì)量要求也同樣重要。從國家層面來講，我國的高等院校有不同層次、不同類型、不同地域，對這些不同的高校的培養(yǎng)質(zhì)量應(yīng)該提出不同的標(biāo)準(zhǔn)；從專業(yè)層面來看，社會各行各業(yè)對不同層次、不同專業(yè)的人才培養(yǎng)有不同的規(guī)格要求，因此針對不同專業(yè)和不同學(xué)科，也應(yīng)該制定不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；從個人層面來看，不同個體對高校人才培養(yǎng)的要求也有所差異，針對多種多樣的主體需求，必然要求質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。因此，我國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在國家、專業(yè)和個人三個層面制定。

多樣性的前提是要有統(tǒng)一性的規(guī)定與制約。澳大利亞由于長期沒有統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，高等教育的發(fā)展受到影響，因此需要制定出統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以保證質(zhì)量。我國的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要兼顧多樣性與統(tǒng)一性，我國對高等教育發(fā)展目標(biāo)有一定要求，在此目標(biāo)下必須制定一個教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，這個標(biāo)準(zhǔn)可以全國通用，每一個高等院校都要在國家教育目標(biāo)的指導(dǎo)下辦學(xué)，多樣性的實(shí)現(xiàn)要在這個大的標(biāo)準(zhǔn)下實(shí)施。

（三）多層次和多樣化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間應(yīng)協(xié)同合作

目前，我國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定還處于起步階段，多樣化和多層次的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還只是處于設(shè)想、探索階段，但不容置疑的是，不管什么樣的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其最終的目標(biāo)指向是培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，在向共同的目標(biāo)努力過程中，要注意多種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的協(xié)調(diào)性。首先，多樣化、多層次質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要在國家高等教育的總體目標(biāo)下實(shí)施，在不違背統(tǒng)一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的范圍內(nèi)制定；其次，不同質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間要體現(xiàn)協(xié)調(diào)合作，不可在同一維度上出現(xiàn)“二重標(biāo)準(zhǔn)”，否則對各院校的評估會得出不一樣的結(jié)論，不僅會誤導(dǎo)公眾對高校教育質(zhì)量的判斷，還會導(dǎo)致高校在今后的發(fā)展中無所適從。總之，多層次、多樣化高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)只有有機(jī)整合，才能發(fā)揮質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)有功能，才能引導(dǎo)我國的高等教育質(zhì)量穩(wěn)步提升，實(shí)現(xiàn)高等教育強(qiáng)國的中國夢。

我國于2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中也多次提到“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的建設(shè)問題，明確指出“制定教育質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，建立教育質(zhì)量保障體系”，“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”等。[10]由此我們可以看出，我國高等教育已經(jīng)將“質(zhì)量”和“標(biāo)準(zhǔn)”一以貫之，也表明了未來高等教育發(fā)展的總體趨向。目前，我國在貫徹落實(shí)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》基礎(chǔ)上，已經(jīng)在“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”方面進(jìn)行了初步的探索與實(shí)踐，其實(shí)施效果有待過幾年才能顯現(xiàn)。盡管我國與澳大利亞在政治體制、文化傳統(tǒng)以及教育結(jié)構(gòu)等諸多方面存在差異，并且“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的普適性問題也有待進(jìn)一步探索，但不管怎樣，澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革發(fā)展中的“層次性”、“統(tǒng)一性”與“協(xié)同性”主要特征至少可以為我國起步階段的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革提供一種借鑒的可能，繼而為我國高等教育質(zhì)量的提升以及高等教育系統(tǒng)的優(yōu)化奠定基礎(chǔ)。

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[10]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[EB/OL].（2010-07-29）.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

（責(zé)任編輯陳志萍）