論體育教學目標分類

劉俊凱

（河南省基礎教育教學研究室，河南 鄭州 450016）

體育與健康(以下簡稱體育)教學目標是體育教學活動的起點和歸宿，是一個非常重要的體育教學理論與實踐問題。但目前無論在體育教學實踐還是理論研究中，體育教學目標的分類及制訂極其紛雜，有些教學目標的分類及制訂已嚴重背離了體育課程的性質(zhì)與特點。認識及操作上的混亂將直接影響體育教學的實施及其效果，因此，體育教學目標的分類研究已成當務之急。

1 形形色色的體育教學目標制訂

目前國內(nèi)中小學體育教師在教學目標的分類及制訂上各行其是，用“亂象叢生”來形容并不為過。例如，有人按照5個學習領域或4個方面的劃分制訂目標，文字描述詳盡繁雜，令人眼花繚亂；有人按照布盧姆“認知、技能、情意”的目標分類來制訂目標，但唯獨缺失鍛煉身體、增強體能的目標，舍棄了體育課程的核心價值；也有人把增強體能的目標寫到技能甚至情意目標的名下，卻不知犯了分類上的邏輯錯誤；還有人只制訂運動參與和運動技能的目標，其他目標統(tǒng)統(tǒng)舍棄；更有人依照過去傳統(tǒng)體育教學大綱提出的3項基本任務來制訂目標；另外，還有老師提出了“識記”(記憶、復述動作全過程)的目標……

以2012年10月在河南省鄭州市舉行的第五屆全國中小學體育教學觀摩展示活動中的展示課教案集中的37篇教案為例，可以清楚的感受到體育教師在體育教學目標分類及制訂上的各行其是。37篇教案中按“認知、技能、情意”目標分類的18篇；按“知識與技能、體能、情意”目標分類的11篇；按“綜合、情意”目標分類的6篇；按“知識、技能、體能、情意”目標分類的1篇；按“知識與技能、能力與方法、情感態(tài)度價值觀”目標分類的1篇?？傮w來看，采用“認知、技能、情意”目標分類的居多，37篇教案中含有發(fā)展體能目標的27篇，缺失發(fā)展體能目標的10篇，但只有 12篇明確地把發(fā)展體能單獨列為一類教學目標，僅占案例總數(shù)的32%，還有 15篇教案雖有體能目標，但卻被置于其它目標類別之下。

增強體能目標的被舍棄或被置于其他目標類別之下，反映了增強體能這一最能體現(xiàn)體育課程本質(zhì)功能的目標并未得到足夠重視。體育教學過程固然不是一個單純的鍛煉和健身過程，但這并不意味著體育教學僅僅是一個傳授知識技能或體驗樂趣陶冶情操的過程，也不意味著體育教學可以舍棄鍛煉身體增強體能的目標及價值。增強體能目標的尷尬現(xiàn)狀意味著體育課程鍛煉身體增強體能的基本功能有可能在起點處就遭致弱化。

2 見仁見智的體育教學目標分類

2.1 三項基本任務

解放以后直到2000年，我國中小學體育教學大綱中一直沿用“目的任務”的說法，直到2000年修訂的過渡性體育與健康教學大綱中才開始使用“教學目標”一詞。我國使用時間最長的說法當屬體育教學的3項基本任務，即“全面鍛煉學生的身體；掌握體育基礎知識、基本技能和基本技術(shù)；向?qū)W生進行思想品德教育?！?000年修訂的普通高中體育教學大綱把這3項基本任務正式改為3項教學總目標，和以前的3項基本任務相比，雖用詞和表述不同，但基本含義和分類大體一致[1]。

2.2 五個學習領域與四個學習方面

2001年開始的基礎教育課程改革中，新制定的體育課程標準把課程內(nèi)容劃分為5個學習領域，即運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應等，并制定了一套從課程、領域到不同水平的詳盡的目標體系。目標側(cè)重于從學生行為取向的角度加以表述，更加強調(diào)從社會需求向?qū)W生需求的重心偏移，突出了對學生情感、態(tài)度、價值觀的高度關注[2]。2011年新修訂的體育課程標準把5個領域中的心理健康和社會適應合并，修改為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應等4個學習方面，更加突出強調(diào)體育課程的核心價值。

2.3 認知、技能、情意

1956年，美國學者布盧姆出版了《教育目標分類學：認知領域》，將教育目標分為認知、情意和技能3個大的領域。這一觀點剛開始并沒有引起人們的太大注意。直到20世紀60年代初期，隨著美國政府和公眾對教育目標關注程度的提高，特別是克拉斯沃爾在1964年出版了《教育目標分類學：情意領域》之后，教育目標分類學才開始受到重視，認知、技能和情意領域的劃分方法在美國教育界被廣泛了解，并逐漸在全世界教育界傳播開來[3]。課改以來，我國的中小學教師，包括體育教師也開始了解并廣泛接受了這種分類方法。據(jù)筆者對體育教師說課稿、優(yōu)秀教案評選參選教案和各級體育教學觀摩課教案的考察，超過半數(shù)的教師采用“認知、技能、情意”這種目標分類方法。

2.4 認知、情意、運動技能、增強體質(zhì)

美國的海德洛特在布盧姆“認知、技能、情意”的分類基礎上，把體育課程的學習目標明確劃分為認知、情意、運動技能和增強體質(zhì)4個方面[4]。這一分類突出了體育課程的基本功能，強調(diào)了體育課程與其他課程的根本區(qū)別，得到更多學者的贊同?？上覀兒芏囿w育教師只知布盧姆，不知海德洛特，人云亦云，照本宣科，教學目標制訂中往往缺失促進身體發(fā)展這個體育課程最基本的功能和目標取向。

2.5 知識與技能、體能、情意

體育課改中，許多體育教師勇于創(chuàng)新，大膽實踐，在教學目標制訂中采用“知識與技能、體能、情意”的分類方式。陳明祥[5]在《中小學體育課時教學目標撰寫格式的思考》一文中對這一目標分類表示高度認同，認為這種分法內(nèi)容全面，歸類明確，符合體育學科的特點和教學規(guī)律，并認為每節(jié)體育實踐課都要有發(fā)展體能的目標，這是由體育課程性質(zhì)所決定的。

3 體育教學目標分類之我見

3.1 “認知、技能、情意”的目標分類不適用體育教學

體育課程之所以能在學校教育中存在至今是基于它是學校課程體系中唯一具有促進學生身體發(fā)展功能的課程，它承載著全面發(fā)展教育方針中“體育”的重任。這“體育”說白了，就是促進學生身體發(fā)展的教育。在某種意義上說，缺失了促進學生身體發(fā)展目標的體育課程，將失去在學校教育中存在的價值和意義。

2011年版《體育與健康課程標準》在第2部分“課程目標”中明確指出：“通過課程學習，學生將掌握體育與健康的基礎知識、基本技能與方法，增強體能?！痹鰪婓w能被明確列入課程總目標，身體健康被視為重要的學習方面和重要預期結(jié)果[6]。因此，任何缺失了發(fā)展身體預期的教學目標分類都不適用體育與健康課程的教學?！罢J知、技能、情意”的目標分類雖然在我國中小學被廣泛使用，但我們必須清楚，這種目標分類并非針對體育課程所提出，它不符合我國體育課程的基本性質(zhì)與價值。因此，這種缺少了促進學生身體發(fā)展的目標分類顯然不適用體育教學的目標制訂。

毋庸置疑，缺失體能目標現(xiàn)象的發(fā)生與“認知、技能、情意”目標分類的影響有較大關系，對此我們必須保持高度清醒，絕不能人云亦云，自我舍棄體育課程的基本性質(zhì)和核心價值。試想，如果學校教育中唯一擔負促進學生身體發(fā)展重任的體育課程不能把增強體能作為目標去努力，體育教師不能在時間、師資、場地、器材等資源條件最有保證的體育課上分解落實課程目標，中國學生體能持續(xù)下降的趨勢恐怕還會繼續(xù)下去。

另外，雖然有的教師在教案中并不缺少體能目標，但卻把體能目標寫到技能目標甚至情意目標名下，這種分類上的混淆則是不能容許的低級邏輯錯誤。

3.2 “知識與技能、體能、情意”的目標分類更符合體育課程的性質(zhì)與特點

傳統(tǒng)教學論認為教學活動具有教養(yǎng)、教育、發(fā)展等方面的職能[7]?！敖甜B(yǎng)”指的是使學生獲得深刻而牢固的知識技能體系，是一個提高人的文化素養(yǎng)的概念。而“教育”指的是培養(yǎng)學生的品德，相當于過去體育教學大綱上所說的思想品德教育，從宏觀教育的角度說是在各學科教學中都應該滲透的德育，按現(xiàn)在的理念更偏重于情意領域，或者是分布在“運動參與、心理健康與社會適應”等領域的那些情意、態(tài)度、價值觀方面的內(nèi)容。“發(fā)展”指的是促進學生智力和體力等方面的不斷提升與成熟，具體到體育課程上講，主要是促進學生身體的發(fā)展，即促進學生形態(tài)、機能的正常生長發(fā)育和體能的增強。

筆者認為，海德洛特關于認知、情意、運動技能和增強體質(zhì)的分法，更加符合體育教學的性質(zhì)、特點和教學的一般職能。但我們還可以把這種目標分類方法做進一步的歸納與修正。

首先，可以把認知與技能目標歸為一類，因為它們同屬于學習掌握知識技能這一“教養(yǎng)”的教學職能范疇。從心理學角度看，知識包括陳述性(事實性、描述性)知識和程序性(功能性、實踐性)知識[8]，有關動作技能的知識(動作方法、要點等)是關于“怎么做”的程序性知識，具有可意會卻難以言傳的隱性特點，學習動作技能的過程是一種通過身體運動適應內(nèi)外環(huán)境的特殊認知過程。體育學習過程是一個通過身體練習掌握動作技能和增強體能的過程，而不是識記、背誦、復述等心智活動過程。因此，體育實踐課的目標制訂中可以把“認知與技能”目標側(cè)重或簡化為“技能”目標，而在教授理論知識的室內(nèi)課的目標制訂中，可以把其簡略為“知識”或“認知”目標。

其次，考慮到“增強體質(zhì)”目標的概念過于籠統(tǒng)和龐大，我們可以將它修正為更加具體的“體能”目標?，F(xiàn)代“體能”的概念包括與健康有關和與運動有關的體能，基本涵蓋了人的形態(tài)、機能、素質(zhì)等體質(zhì)概念中的生理要素。體育教師應該根據(jù)教材特點與價值，有針對性的制訂促進學生形態(tài)、機能和身體素質(zhì)發(fā)展的目標。

情意目標較為復雜。趙德成[3]認為，“情意”本身是一個十分復雜的新概念，難以精確界定。情意領域主要涉及一個人的情感、態(tài)度、興趣和價值觀等。我國基礎教育課程改革中提出的“情感、態(tài)度與價值觀”剛好與情意領域相對應。王沂等[9]在《我國體育課程標準中“情意”目標歷史演化之管窺》一文中干脆就把現(xiàn)在的“情感、態(tài)度、價值觀”和過去體育教學大綱中那些有關品德、觀念、興趣、態(tài)度、精神的目標內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)歸結(jié)到“情意”目標名下進行討論。筆者認為，我們不妨把“情意”領域看做一個反映學生智力和體力因素以外的諸多精神、道德因素，涉及人格完善和價值觀形成的教育領域。這樣，我們可以把一些心理健康、社會適應、思想品德等方面的內(nèi)容，如情感、興趣、意志、態(tài)度、意識、習慣、交往等都納入情意領域來制訂目標。雖然略顯繁雜，但卻方便易行。

現(xiàn)在，我們已經(jīng)歸納出了一個明晰的體育實踐課教學目標的分類體系。

3.3 “技能、體能、情意”目標的統(tǒng)一性

“技能、體能、情意”目標在每一節(jié)體育實踐課上都是不可或缺的，因為它們具有高度的統(tǒng)一性并互為依存。

第一，學習技能和增強體能具有高度的統(tǒng)一性，二者相互聯(lián)系，互為依存。體育課程以身體練習為主要手段，而身體練習則是一個“掌握各種基本活動技能和發(fā)展身體素質(zhì)的過程”[10]。20世紀80年代，國內(nèi)曾有過關于學習技能和增強體能以誰為主的爭論，其實，這一爭論的出現(xiàn)是把學習技能與鍛煉身體對立起來的結(jié)果。如果我們從技能與體能具有統(tǒng)一性的角度看待這個問題，討論將更具有意義。首先，雖然運動技能可以成為一種職業(yè)技能或謀生本領，可以被用來休閑、娛樂、交往等，但在目前時期，學校體育課程學習運動技能主要是為了鍛煉身體，增強體能。而增強體能又離不開具體運動技能的支持，學習技能和鍛煉身體互為存在的條件。其次，學習技能和增強體能具有共同的特征，那就是重復性和負荷性。不管是學技能還是增強體能，都必須通過足夠數(shù)量的反復練習才能達到目的，而反復練習過程中身體都要承受一定的運動負荷。在重復中形成技能，在重復中承受負荷，在重復中增強體能，重復性和負荷性的共同特征把技能與體能緊密聯(lián)系在一起，使二者形影不離，互為依存。前蘇聯(lián)學者20世紀50年代就研究發(fā)現(xiàn)，通過一次或一天時間的訓練，人體機能能力就有可能得到提高，其機制是“由于改善了協(xié)調(diào)而大大增長了力量”[11]。所以，只要體育教學目標中出現(xiàn)學習技能和促進動作發(fā)展的目標，課中有習得技能的身體練習過程，這節(jié)課就必然具有促進身體發(fā)展的價值，相應就應該出現(xiàn)鍛煉身體的目標。只不過在不同的學習階段和學習內(nèi)容上，學習技能和鍛煉身體的側(cè)重有所不同，不同技能對發(fā)展身體的指向有所不同而已。

第二，情意目標的實現(xiàn)不能脫離學習技能和鍛煉身體的實踐載體。促進學生情意發(fā)展是每個學科都要貫穿滲透在教學過程中的重要目標，但這一目標的實現(xiàn)不是憑空說教，也不是紙上談兵，而是依賴學科特點和教材特點，融會貫通在教學活動之中的一種潤物無聲的潛移默化。促進學生情意發(fā)展的教育不能時有時無，不能斷斷續(xù)續(xù)，必須貫穿在學技能和練身體這一綜合實踐過程的始終。因此，每節(jié)體育課都應滲透和貫穿促進學生情意發(fā)展的目標。

情意目標的制訂決不能脫離教材價值和學科教學的特點，而必須依據(jù)教材價值和學科教學特點有針對性的設計和實施達成情意目標的內(nèi)容。情意目標在很大程度上具有生成性，需要教師抓住時機，結(jié)合情景，因勢利導地促使學生在情感、態(tài)度、價值觀上產(chǎn)生體驗，反應、接受、感動、變化乃至形成。不考慮教材價值與特點，把心理健康和社會適應領域的某些目標隨意的放在某節(jié)體育課上，甚至脫離學技能與強身體的教學主線與載體，脫離教學實際情景，單獨和專門設計促進學生情意發(fā)展的教學目標與教學活動，只是背離體育課程性質(zhì)和體育教學實際的一相情愿。

布盧姆“認知、技能、情意”的目標分類對體育教學目標的分類及制訂影響廣泛，但這種分類缺少促進學生身體發(fā)展的目標，不符合我國體育課程的基本性質(zhì)與價值，因此不適用體育教學目標的制訂。技能，體能和情意目標的分類更符合體育課程的性質(zhì)與特點。三類目標在教學活動中高度統(tǒng)一，相互聯(lián)系，互為依存，不可或缺，是制訂課時教學目標時全面具體，重點突出，方便可行的目標分類。

[1] 教育部. 普通高中體育與健康教學大綱[S]. 北京：人民教育出版社，2000：2.

[2] 教育部. 體育(與健康)課程標準[S]. 北京：北京師范大學出版社，2001：6-7.

[3] 趙德成. 新課程實施中的情意態(tài)度與價值觀評價[J]. 課程教材教法，2003(9)：10-13.

[4] 趙玉. 學校體育教學目標研究文獻綜述[J]. 體育科研，2009(2)：5.

[5] 陳明祥. 中小學體育課時教學目標撰寫格式的思考[J]. 體育教學，2011(5)：53-54.

[6] 教育部. 義務教育體育與健康課程標準[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012：6-7.

[7] 吳志超. 現(xiàn)代教學論與體育教學[M]. 北京：人民體育出版社，1993：70.

[8] 楊治良. 簡明心理學詞典[M]. 上海：上海辭書出版社，2007：103.

[9] 王沂，李尚濱，趙培禹. 我國體育課程標準中“情意”目標歷史演化之管窺[J]. 首都體育學院學報，2008，20(2)：55-58.

[10] 體育詞典編輯委員會. 體育詞典[M]. 上海：上海辭書出版社，1984：12.

[11] H.B吉姆金. 力量、速度和耐久力的生理特點[M].北京：人民體育出版社，1959：26.