專門用途英語的理據(jù)、解讀與視角

郝興躍 尹枝萍

(昆明理工大學外國語言文化學院，云南昆明 650500)

專門用途英語的理據(jù)、解讀與視角

郝興躍 尹枝萍

(昆明理工大學外國語言文化學院，云南昆明 650500)

即將頒布實施的《大學英語教學指南》規(guī)定“專門用途英語”為大學英語的主要教授內容之一。基于此，我們對大學英語的教學改革歷程做了梳理，分別從教學改革、個體需求、社會需求等角度論證了在大學英語中開展專門用途英語教學的必要性，進而探討了專門用途英語的屬性，并提出了一種全新的視角。

大學英語；專門用途英語；理據(jù)；解讀；視角

1.大學英語教學改革回顧

回顧自1976年文革結束以來高等教育階段的英語教學，我們會發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，即大學階段的英語教學改革幾乎每十年一個輪回。

1.1 第一個十年：基礎英語或公共英語時代

這一階段從1977年恢復高考起，一直持續(xù)到上世紀80年代中期。這一時期大學階段的英語教學被稱為基礎英語或公共英語，教學中常采用傳統(tǒng)教學法如語法翻譯法等開展教學，英語教學的重心是打基礎，即便是英語專業(yè)的教學也都是從字母、從最基本的句型操練等開始教學，公共英語教學更自不待言。

1.2 第二個十年：大學英語的早期階段

從上世紀80年代中期起，教育管理者們可能意識到高等教育階段的英語教學不應該僅僅只是基礎英語，換句話說，高等教育階段的英語教學至少應該不同于中等教育階段的英語教學，因為中等教育階段的英語教學也是基礎英語。于是，人們采用了大學英語(College English)這一術語，專指高等教育本科階段非英語專業(yè)的英語教學。為此，教育行政部門制定了兩個大學英語教學大綱用于指導當時的大學英語教學，其中之一是《文理科教學大綱》(1985)，另一個是《理工科教學大綱》(1986)。對應文理科教學大綱而編寫的代表性教材是董亞芬等主編的《大學英語》，教材內容多為人文社科類文章，使用院校多為文科和綜合類院校。對應理工科教學大綱而編寫的代表性教材是楊惠中等編寫的《大學核心英語》，教材內容偏向理、工，使用院校多為理工科院校。前者強調英語的通用性，其實就是現(xiàn)在所謂的普通英語，后者強調科技英語(English for Science and Technology)教學，其實也就是現(xiàn)在專家們所倡導的專門用途英語(English for Specific Purposes)。從某種意義上來說，這一階段的大學英語教學表現(xiàn)出了一定的專門用途英語的趨勢。這一階段一直持續(xù)到90年代中期。

1.3 第三個十年：大學英語全盛期

自上世紀80年代后期開始的大學英語四、六級考試(CET-4/6)給大學英語教學帶來了深遠的影響。一方面，四、六級考試使大學英語受到了前所未有的關注和重視，大學英語教學成為了許多高校工作的重心，四、六級通過率幾乎成為了檢驗高校教學質量的尺碼。另一方面，CET-4/6也改變了大學英語教學的發(fā)展方向。到了90年代中期，分別為不同學科而制定的兩個教學大綱又合二為一，帶有ESP傾向的大學英語教學改革戛然而止，以CET-4/6為導向的普通英語教學如日中天，雖然也有不少批評意見，但以CET-4/6通過率為驅動的大學英語教學還是貫穿了整個90年代并順利進入21世紀，直到2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》(試行)，才又標志著新一輪大學英語教學改革的開始。

1.4 第四個十年：大學英語轉型期

雖然四六級考試在很大程度上提高了學生的基礎知識，但其所受到的批評越來越多。2004年教育部頒布試行、2007年正式實施的《大學英語課程教學要求》標志著大學英語教學發(fā)生了轉向。這種轉向表現(xiàn)在兩個大的方面，一是高校擴招以及高等教育大眾化要求對大學英語的教學模式進行改革，為此一些基于現(xiàn)代化設施的教學模式如計算機輔助教學、以學生為中心的教學模式、基于網絡的教學模式、自主學習模式等被推廣并實施。二是CET-4/6通過率不再成為許多高校相互攀比的砝碼，很多高校也取消了畢業(yè)證、學位證與CET-4/6成績掛鉤的做法。就第一個方面而言，其宗旨無非是要解決由于高等教育大眾化后所帶來的大班教學問題、教學質量滑坡等問題，但教學內容、課程設置等并無實質性的改變。就第二個方面而言，CET-4/6地位的下降以及其他諸多因素的相互作用使許多高校降低了大學英語的權重，這或多或少給大學英語帶來了危機。在這樣的背景下，一些學者(楊惠中 2010；黃萍等 2011；蔡基剛 2012)對大學英語的普通英語屬性產生了懷疑，認為大學英語應該是專門用途英語。

2.為什么是ESP？

這基于以下幾個方面的考慮：首先，四十年的大學英語教學改革為更高一層次的教學改革鋪平了道路，也就是說，大學英語到了從普通英語教學轉向專門用途英語教學如學術英語、職場英語教學的時候(秦秀白 2003； 章振邦 2003； 蔡基剛 2004； 束定芳 2004； 楊惠中 2010； 胡文仲 2011)。其次，經濟全球化和高等教育國際化要求高等教育階段的大學英語教學要以實際用途為教學宗旨，使學生畢業(yè)后具備專業(yè)英語能力，能用英語從事與本專業(yè)相關的實際工作。要具備這樣的能力是傳統(tǒng)教學中普通英語難以企及的，只能通過專門用途英語教學才能勝任這樣的要求。其三，學生個體發(fā)展需求和社會發(fā)展需求的多樣化要求開展專門用途英語教學，以一般需求為宗旨的普通英語難以滿足多樣化的社會需求和學習者需求。

2.1 大學英語教學改革的要求

近四十年的大學英語教學一直以來均以普通英語教學為主。所謂普通英語，顧名思義指的是日常交流使用的英語，普通英語教學關注的是基本的交流技能培訓。為實現(xiàn)這樣的目標，教師必須教授基本的語法、詞匯、句法、語義、語篇等知識。為此，教與學雙方不得不花費大量的時間和精力練習普通的聽、說、讀、寫、譯技能。盡管教授這些知識和技能本身沒有什么不妥，但是大學階段還在重復中學階段本已掌握或者應該已經掌握的內容不僅是對教與學雙方時間和精力的浪費，也是對學生智力的浪費。之所以說是浪費，主要是因為現(xiàn)在大多數(shù)學生從小學三年級，甚至從幼兒園階段便開始學習英語。他們一直在學習詞匯、語法知識，訓練聽說讀寫譯技能，這一過程一直貫穿了初中、高中，到了大學還在重復過去近十年所學所操練的東西，了無新意，必然使學生厭倦。其英語學習興趣乃至動機的喪失很快在通過四、六級考試后展現(xiàn)出來，具體表現(xiàn)就是停止了英語學習?，F(xiàn)在的問題是，相當比例的學生很早就通過了四、六考試，有些在第一學期和第二學期就通過了四、六級考試，結果是到了大學畢業(yè)后，這些學生的英語水平反而下降，甚至不如中學時的水平(趙慶紅等 2009)。很明顯，這些學生的需要遠遠超過了普通英語(General English，以下簡稱GE)或四、六級考試所能提供的東西。大量研究(楊惠中 2010；黃萍等 2011；蔡基剛 2012)表明，大學階段學生最迫切需要的不是普通英語教學所提供的基礎知識，他們所需要的東西必須與他們在大學期間所學的專業(yè)相關、與他們將來的事業(yè)相關。

那么，為什么普通英語教學能在高等教育階段持續(xù)四十年時間之久？在1985前，高等教育剛從文革中走出來，它必須經歷一個復蘇的過程，一切需要從頭再來。筆者80年代初上的大學，正好體驗了這一過程。作為英語專業(yè)的學生，進入大學后英語學習從頭開始，甚至從字母表開始學習，大量的時間用于學習基本知識，比如語音、語法、句型操練等，這在今天是不可思議的。之所以如此這般，那是因為在上大學前，大多數(shù)人都沒有接受過比較正規(guī)的教育，往往只在高中階段學了一點英語知識的皮毛，所以進入大學后需要從頭補起。非英語專業(yè)的英語教學情況大體相當，這就使得當時的教學大綱不得不把重點放在普通英語上。雖然上世紀80年代中期執(zhí)行了兩個教學大綱，尤其是《理工科教學大綱》對科技英語(EST)的偏向使大學英語具有了告別普通英語而走向專門用途英語的傾向，但是緊隨其后的CET-4/6考試完全排斥了EST或者ESP教學，因為其考察的內容是普通英語的聽說讀寫譯能力。CET-4/6的影響力之大以至于到了上世紀90年代中期，兩個教學大綱又合二為一，完全排斥了專門用途英語的教學，整個大學英語教學均圍繞普通英語展開，這一趨勢一直發(fā)展到現(xiàn)在，并有繼續(xù)發(fā)展下去的傾向。

然而，如果說GE的存在在過去四十年是合理的話，那么進入下一個十年后高等教育階段的大學英語教學內容還是GE，則不僅不符合時代發(fā)展的節(jié)律，甚至會妨礙高等教育的順利發(fā)展。四十年前，學生上大學前只是非正規(guī)地學了兩三年英語，英語基礎差是不爭的事實；四十年后，學生在上大學前已經比較正式地學了近十年的英語，學生的英語基礎已經不可同日而語了。以教學大綱對詞匯量的描述為例，上世紀80年代和90年代對高中畢業(yè)生的要求為1800詞左右，進入新世紀后，新課程標準把這一數(shù)字提高到了3500詞(黃利生2009)。相比較而言，2004年試行2007年正式頒布實施的《大學英語課程教學要求》對一般要求的詞匯規(guī)定為4500詞，而剛進入高校尤其是985、211工程等重點大學的學生詞匯量已達到甚至超過了4000詞，很多人甚至達到了高中課程標準九級規(guī)定的4500詞匯量。這就是說，這些學生一進入大學就可以通過四級考試，達到大學階段的一般要求。而如果這個時候還在重復中學階段的普通英語教學，學生必然會失去英語學習的興趣。因此，大學階段的英語教學應該和專業(yè)相結合、和社會發(fā)展相結合、和學生畢業(yè)后可能從事的工作相結合，而要實現(xiàn)這一目的，只能在大學英語教學中開展ESP教學，別無他法。

2.2 高等教育國際化和經濟全球化發(fā)展的需要

21世紀的全球化進程不僅使英語成為經濟領域乃至國際交流領域的共同語(lingua franca)。眾多統(tǒng)計資料表明，英語正被廣泛地運用于各種媒介、出版物、國際會議、科學研究等。所以全球化的觸角也延伸到英語語言內部，以至于有些學者主張英語不應該是一門外語，而是和其他科目相平等的一門學科。事實上英語在我們當前的學?？颇吭O置中，早已取得了和其他科目同等重要的地位，甚至有過之而無不及。最好的例子莫過于中學階段的“語數(shù)外鐵三角”和大學階段的英語學習四年不斷線等現(xiàn)象，而就學生花在英語學習上的時間和精力來看，英語的重要性似乎超越了語文和數(shù)學，而且三門科目中，英語是唯一進入所有大學生學習生涯的科目。然而令人遺憾的是，雖然花了大量的時間和精力，學生的英語能力并未像其他科目那樣起到其應有的作用，來自GE的英語知識沒有有效地遷移到雙語課程的學習上。

所謂雙語教學，其實就是用英語講授專業(yè)課程，目前正發(fā)展成為中國高等教育改革的一種方向，這是應對高等教育國際化所做出的一種嘗試。本世紀初教育決策部門要求中國高校要積極參與國際化進程，《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》要求高校應積極培養(yǎng)能在專業(yè)領域內參與國際交流活動、具有國際視野的卓越人才，同時還要吸引更多的外國留學生到中國學習專業(yè)課程，而不僅僅只是語言課程。然而，除了一些985、211工程名校能夠成功開設用全英語講授的專業(yè)課程外，大多數(shù)一般院校所做出的雙語課程努力都碰到了不同程度的障礙。

雙語教學失效的原因多種多樣，但就學生來說，從普通英語過渡到用英語講授的專業(yè)課程之間缺乏一種必要的過渡。我們知道英語的詞匯量非常豐富，很多單詞在普通英語中和在不同學科領域中的涵義都相距甚遠，普通英語的句法結構、表達范式和專業(yè)學科領域的句法結構、謀篇布局、表達范式等也存在較大差異。雖然很多學者認為學好普通英語、打好英語基本功就能一會百會，觸類旁通，但在高校所開展的雙語教學實踐表明，學生的普通英語能力并未能及時有效地遷移到雙語課程的學習中，因此為了能讓學生聽懂用英語講授的專業(yè)課程，教師只好降低專業(yè)內容的難度，或者干脆用漢語講解英語教材，不倫不類，究竟是專業(yè)課還是英語課？師生均感到困惑，這樣顯然達不到雙語課程學習的要求。因此，在開設雙語課程或者全英語講授的專業(yè)課程之前，為學生開設一些過渡性的英語課程，使學生的普通英語能力能順利地遷移到用英語講授的專業(yè)課程的學習上，應該成為當前高等教育國際化背景下大學英語教學改革的主要內容。而這些過渡性課程的目標只有專門用途英語課程能夠實現(xiàn)。

2.3 學習者個人和社會的需要

用ESP教學代替GE教學的主張能從學習者個人和社會發(fā)展的需求中獲得最好的支持。從理論的視角出發(fā)，學者們對需求開展了多維度的研究。最具有影響力的需求研究莫過于Hutchinson & Waters (1987)從情境目標和學習目標兩個維度對需求所做的探討，而最直截了當?shù)哪^于Richards(1984)的劃分，他把需求劃分為客觀需求和主觀需求。不論是Richards的客觀需求還是Hutchinson & Waters的情境目標需求，外語學習的目標都是要滿足社會發(fā)展的需求；同樣，不管是主觀需求還是學習需求，外語學習的目標都是要滿足學習者自身的需求。因此，一些國內學者(束定芳2004；張紹杰2010)對需求分析做了最簡單明了的概括：即社會需求和個人需求。所謂社會需求就是社會發(fā)展對某一專門領域外語知識和技能的需要，而個人需求則是學習者當前水平和為實現(xiàn)個人發(fā)展水平之間的差異。這一界定正好與高等教育的目標相一致，即滿足社會發(fā)展和個人發(fā)展的需要。

那么，就外語學習而言，學習者個人和社會發(fā)展有些什么樣的需要呢？自上世紀80年代一直到進入21世紀以來，相關的需求調查就從未終止過，其中最具有影響力的需求調查包括上海交通大學陳昌慶 (1984)、浙江大學應惠蘭(1996)、重慶大學夏春燕、晏曉蓉(2003)等所做出的研究。最近幾年來，更多學者結合中國社會發(fā)展、全球化和高等教育國際化趨勢對外語學習的需求調查開展了更具有針對性的研究，比如復旦大學蔡基剛(2010b)、安徽大學胡學文等(2011)。綜合起來看，所有研究均表明，外語教與學的最終目標就是要滿足中國社會學習西方先進的科學技術、促進國際學術和文化交流、參加國際商務和貿易活動等需求。但就具體的組織機構而言，其需求就顯得實際得多。蔡基剛(2010b)在上海地區(qū)所開展的需求調查發(fā)現(xiàn)，超過90%的組織機構不僅要求大學畢業(yè)生具備一定的聽、說、讀、寫能力，特別要求他們能用外語來處理實際工作中的專業(yè)問題；胡學文等(2011)的研究也有類似的發(fā)現(xiàn)，在他們的調查中約80%的受訪者要求畢業(yè)生的外語知識和技能要與本單位的實際業(yè)務相關。

和社會發(fā)展需求相比，學習者個人需求就更明顯、更能為教師和研究人員所感知。如果說一些學習者外語學習的目標是為了移民、就業(yè)或求學而出國的話，絕大多數(shù)外語學習者還是要在中國國內生活和就業(yè)。因此，外語學習者的最首要的需求還必須滿足中國社會發(fā)展的需要，其中來得最直接、最迫切的需要就是要滿足越來越多的雙語課程或全英語專業(yè)課程的外語需求。要滿足這些課程對外語語言能力的要求，還必須有一定的過渡，這個過渡就是ESP課程，畢竟正如楊惠中(2010)所言，中國英語學習者的首要目標是要能用英語獲取專業(yè)領域的信息、用英語表達專業(yè)思想。

3.ESP解讀

我們在上文分析了大學英語教學改革的歷程和大學英語教與學的需求，從中可以發(fā)現(xiàn)未來幾年將會見證又一個改革的十年，而且這一輪改革將圍繞教學的內容以及課程設置開展，其中最核心的是專門用途英語教學改革。我們知道，ESP實際上并不是一種新的理念，但為什么現(xiàn)在學者們極力倡導ESP教學呢？我們在上文已從教學改革、全球化與國際化、個人需求和社會發(fā)展需求三個方面做過初步論述，但還必須從ESP的實質開展研究，這對充分理解ESP的必要性顯得尤為重要。

3.1 早期的ESP

ESP這一概念首先由西方學者于上世紀60～70年代提出(Barber 1962; Halliday 1964; Herbert 1965; Ewer & Latorre 1969)，其前提是英語正變成為經濟、科技、文化交流等領域里的共同語(lingua franca)，理論依據(jù)是語言學研究重點正逐漸從語言用法(language usages)、即語言系統(tǒng)轉向實際語言用途(languages uses)上(王麗 2012)。這一思潮對上世紀80年代中國的大學外語教學產生了深遠影響，從那時起，高校尤其是專業(yè)類院校開設了許多ESP課程如冶金英語、醫(yī)學英語、水電英語等。如前所述，從上世紀80年代中期一直到90年代中期的近十年時間內，高等外語教育界執(zhí)行著兩套大學英語教學大綱，分別為《文理科大學英語教學大綱》(1985)和《理工科大學英語教學大綱》(1986)。然而，ESP教學的開展并不順利，并很快為專業(yè)英語(Subject-based English)所取代(蔡基剛 2010a)。導致這一轉向的原因來自兩個方面，一是CET4/6實施，該測試的重點是普通英語技能，故排斥了對ESP教學的需求；二是教學大綱要求專業(yè)英語由專業(yè)課程教師擔任，很明顯用專業(yè)英語代替了ESP，人們往往把ESP專門用途英語當成了專業(yè)英語，當提到ESP時，就會想到諸如化工英語、采礦英語等等，這些類似于現(xiàn)在職場英語(English for Occupational Purposes)的課程太關注于學科內容(subject-oriented)，而忽視語言教學的實質。把內容學習當成目標(end)，語言作為手段(means)的專業(yè)英語教學超越了大學英語教師的教育背景，故超越了他們的能力范圍。當然，還有一個不能忽視的重要原因是上世紀80年代學生的普通英語語言能力尚不足以支撐其專門用途英語的學習，更具體地說，他們在中學階段所學的普通英語的詞匯、語法、句法等能力尚存欠缺，讓他們接受ESP教學或專業(yè)英語教學只能勉為其難。因此，廣大教師和知名學者們(董亞芬1986；楊福家1994)呼吁要加強學生的英語基礎知識。因此，多種因素的共同作用很快終止了ESP在大學英語課堂上的地位，尤其是90年代中期兩個教學大綱的合并，便意味著ESP的努力宣告失敗。

3.2 近期的ESP

如前所述，傳統(tǒng)ESP傾向于教學的內容，把內容的學習當成教學的目標，而語言僅僅是實現(xiàn)這一目標的手段，這或許能解釋為什么親人文社科的大學英語教師們認為ESP不可教(unteachable)、普通英語基礎能力差的學生們不可學(unlearnable)的原因。近年來，隨著語言學理論的發(fā)展，學者們的ESP理念發(fā)生了逆轉。與傳統(tǒng)的ESP教學觀念相反，近期國內外學者們(Hutchinson & Waters 1987; Dudley-Evans & St. John 1998; 蔡基剛 2013)主張，ESP教學的原則是：通過內容學習語言，即把內容學習當成手段(means)而語言學習才是最終目標(end)，并附帶學習一些學科知識。從這個意義上來看，ESP并不專門針對某一特定學科，而是強調不同學科之間的共性。很明顯，這一理念上的改變使得ESP變得不那么遙不可及了。對教師來說，他們可以通過ESP課程教授語言的共核；對學生來說，他們可以學到用目標語解決專業(yè)領域實際問題的能力。更重要的是，這一新的理念正好與當前的大學英語教學改革不謀而合。正當大學英語教師們?yōu)榻虒W的低效而困惑的時候，ESP教學改革或許能為他們帶來新的希望。當專家學者們在各類期刊撰文，從理論和實踐等不同視角探討ESP教學的可行性的時候，當各類高等院校不斷減少普通英語教學的學分而增加雙語課程學分的時候，ESP教學的再次復興已成歷史的必然。

3.3 一種新的ESP視角

盡管ESP的復興大勢所趨，但其在上世紀80～90年代的失敗不可忽視。在學生中心論、自主學習、建構主義、人本主義等教學理論大行其道之際，我們對如何開展ESP教學還需做適應性調整，即必須綜合考慮學習者因素、個人需求和社會發(fā)展需求等要素。就學習者因素而言，不同層次、不同專業(yè)、不同語言能力的學習者對ESP的接受度可能不一致，但更重要的是學習者個人的外語需求必定千差萬別。學習者的個人發(fā)展需求必定在很大程度上對其所學的內容產生重要影響。雖然我們在上文提到許多學生迫切需要一門能從普通英語過渡到雙語教學的ESP課程，因為他們可能在未來的職業(yè)生涯中需要用英語來解決專業(yè)問題，但這并不是最后的結論，因為這無法代表全體學生。

由于中國國土廣袤，學生眾多，他們的需求也必定千差萬別。一些學生對英語有著迫切的需求，他們或許要出國或許要就業(yè)，但一些學生或許對英語根本就沒有需求，他們既不出國，將來工作中也肯定不會使用英語，他們學習英語的目的無非就是通過各種考試，實現(xiàn)順利畢業(yè)的目標。同樣道理，社會也是一個復雜的組合體，其正常發(fā)展需要不同的人才。它不僅需要科學家、工程師等專業(yè)技術人才，對這些人才來說，ESP能力或許是必須的；它也需要具有較高人文素質的政府雇員、社會工作者等，對這些人才來說，通識英語能力(English for Liberal Education，縮寫為ELE)或許對他們更有用處。此外，高等院校被劃分為不同層次(如985、211，重點、一般、部屬、省屬、地方等)的事實也說明，要在所有院校開展ESP教學尚不現(xiàn)實。重點、名牌、985、211工程等院校招收全國最好的學生，這些學生的高考英語成績多在120分(滿分150分)以上，有的甚至140分以上，這些學生具有了良好的普通英語能力，他們所在的院校開設了最多的雙語課程或全英語專業(yè)課程，因此，他們更能也更愿意接受ESP課程。相比較而言，地方一般院校所招收的學生高考英語成績大多處于及格線左右甚至及格線以下很多，因此，這部分學生較差的普通英語基礎難以支撐他們接受有著較高語言要求的ESP課程。對這些學生來說，在大學階段接受一定程度的普通英語教學后再轉向ESP教學是一種必然。

基于上述考慮，我們試圖對目前學者們主張的ESP做輕微調整。當前的ESP包括兩大類課程，即學術用途英語(English for Academic Purposes，縮寫為EAP)和職業(yè)用途英語(English for Occupational Purposes，縮寫為EOP)(Hutchinson & Waters 1987)。我們認為，ESP應該有所超越，它既要滿足社會的需求，也要滿足學習者個體的要求。因此，我們嘗試從ESP概念中衍生出ESIP(English for Specific Individualized Purposes)，即個性化的專門用途英語。ESIP由以下系列課程組成，包括普通英語(GE)、一般學術用途英語(English for General Academic Purposes，縮寫為EGAP)(Jordan 1997; 孫有中 2011)、專門學術用途英語(English for Special Academic Purposes，縮寫為ESAP) (Jordan 1997)、職業(yè)用途英語(EOP)，和通識英語(ELE)(王守仁等，2011)。我們主張的ESIP本質上還是ESP，但增加了GE和ELE，故更具有廣泛性和實用性。下面我們嘗試對本科階段的大學英語課程做如下描述：

大學英語課程設置一覽表

從上表中可以看出，大多數(shù)ESP課程安排在大學一、二年級基礎階段進行，原因是ESP課程主要起到橋梁作用，它要連接中學階段的GE和大學高年級階段的雙語課程或全英語授課的專業(yè)課程。GE或EGAP之所以放在第一個學期，是考慮到不同層次的學生需求。對地方一般院校入學英語基礎差的學生來說，在大學階段繼續(xù)GE學習，夯實其普通英語的語言能力仍然是必要的，而對重點大學入學英語基礎好的學生來說，則可以直接從第一學期起開始EGAP課程。EGAP可以分為兩個大類，采取大文大理的做法開展教學，類似于上世紀80年代中期兩個教學大綱的做法，其目的是培養(yǎng)學生的綜合學術英語能力。而在第三學期開設的ESAP課程應以學科知識為驅動，可以嘗試按照學科分類目錄上第一級目錄名稱開設相應的課程。在第四學期開設的EOP課程則可以參照學科分類目錄上二級目錄名稱開設，其學科性更朝學生的專業(yè)領域靠近了一步。但必須指出的是，雖然課程名稱和學生的專業(yè)名稱相同或相近，但教學的目的是語言，而非內容。第四學期的EOP可以起到直接過渡到三、四學年雙語教學或全英語教授專業(yè)課程的作用。

第三或第四學年安排了ELE課程，目的是要維持學生對英語學習的興趣和能力。如果中斷學習，前面所做出的努力可能前功盡棄。ELE課程包括英語國家的人文、歷史、地理、文學、哲學等內容。這些課程一方面可以在專門用途英語和普通英語間起到較好的平衡作用，同時還能滿足素質教育對培養(yǎng)學生人文素質的要求。

結束語

高等教育階段公共英語教學長期以來作為“大學英語”這一概念在人們的頭腦中形成了固定的模式，人們對其傳統(tǒng)的存在模式習以為常，雖然歷經多輪改革，大學英語仍然名不副實，仍然還是普通英語教學，仍然與中學、小學階段的英語無本質上的區(qū)別。盡管許多著名學者(秦秀白 2003; 章振邦 2003; 蔡基剛 2004; 束定芳 2004; 楊惠中 2010; 胡文仲 2011)早就指出，大學英語應該是專門用途英語，但或許是受思維慣勢的影響，抑或是受既得利益的驅動，大學英語教學幾乎全部為四六級考試所支配，許多高校的大學英語就是為四六級而存在，一旦學生通過四、六級考試，教學任務便宣告結束，學生也自動放棄學習。由于四六級測試的內容決定了大學英語教學的走向，所以本該作為專門用途英語的大學英語一直未能找到其立足之地。

借著又一輪大學英語教學改革的東風，以經濟全球化和高等教育國際化為背景，我們回顧了大學英語教學改革的歷程，分析了社會發(fā)展和個人發(fā)展對大學英語學習的需求，從不同視角探討了ESP的實質。我們相信，只要能拋棄既得利益，大學英語就能名至實歸，而不僅僅只是一種概念而已，而從概念到現(xiàn)實的唯一路徑就是專門用途英語。

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2016-05-09

本研究得到云南省省級教學質量工程“面向卓越人才培養(yǎng)的大學英語教學內容改革研究”(項目編號：2013106)以及云南省教育廳科學研究基金項目“卓越人才培養(yǎng)與外語教育創(chuàng)新研究”(項目編號：1405168627)的資助。