國際課程研究的現(xiàn)狀與未來趨勢*
——基于Citespace知識圖譜方法的實證分析

高 振 宇

(杭州師范大學教育學院，杭州 311121)

國際課程研究的現(xiàn)狀與未來趨勢*
——基于Citespace知識圖譜方法的實證分析

高 振 宇

(杭州師范大學教育學院，杭州 311121)

開展東西方課程對話的前提是要對國際課程研究的現(xiàn)狀及趨勢有整體性的認識。本文則借助Citespace知識圖譜軟件，對近十年來Web of Science數(shù)據(jù)庫中收錄的課程研究核心論文進行了量和質的分析，意圖揭示國際課程研究的熱點議題、關鍵文獻、演進歷程和未來趨勢。研究結果表明，國際課程研究領域已經(jīng)呈現(xiàn)出以美歐國家為主體，亞非國家正后來居上的論文出版格局；其熱點在于重新審視課程背后所蘊含的復雜斗爭和深層意義，并關注利益相關者的內心體驗及能動作用；同時注重多種研究方法和理論架構的創(chuàng)造性運用。因此我國課程研究者應建立穩(wěn)定的寫作同盟、開發(fā)課程理解的多重視角、開展更多的田野調查和實證研究、打造具有本土特色的課程理論體系，才能進一步推動課程研究的國際化進程。

課程研究；知識圖譜；研究方法；理論視角

我國課程研究從20世紀初開始大體經(jīng)歷了五個發(fā)展階段，無論是最開始的民國時期，還是自2001年以來的新階段，都體現(xiàn)出鮮明的國際化品格。研究者們不僅以飽滿的熱情翻譯引介西方國家各式課程理論，同時結合中國課程改革的實際情形進行了創(chuàng)造性探索，甚至開始建構具有中國話語特色的課程理論體系(Hua & Zhenyu, 2014)。然而相比于20世紀20-30年代我國課程研究在當時世界的領先地位，當代中國的課程研究無論是在理論話語的多元化、思想前沿的深度，還是在方法探索的創(chuàng)新性方面，都難與以美歐為首的國際同行并駕齊驅。因此借助定性和定量的實證工具，準確揭示近十年來國際課程研究的熱點議題、演進歷程、未來趨勢以及所采取的理論視角和研究方法，將有助于我們深入了解課程研究作為一個學術領域的總體發(fā)展情況，以便為我們進一步推動課程研究的國際化、形塑中國特色的課程思想體系、促進東西方課程學者的平等對話等創(chuàng)造優(yōu)異的條件。

一、研究方法

(一)數(shù)據(jù)采集

目前知識圖譜方法所支持的數(shù)據(jù)庫最主要的是Web of Science, 這個數(shù)據(jù)庫包括了SCI和SSCI系列所有期刊的文獻數(shù)據(jù)，因此本文所要采集的數(shù)據(jù)也主要來自Web of Science。但就課程研究作為一個領域而言，最有代表性的國際刊物當屬《課程探究》(Curriculum Inquiry)，《課程事務》(Curriculum Matters》，《課程研究期刊》(Journal of Curriculum Studies》和由派納(William F. Pinar)創(chuàng)辦的《課程理論化期刊》(Journal of Curriculum Theorizing)等四類刊物。其中《課程探究》和《課程研究期刊》的創(chuàng)刊歷史最為悠久(均在1968-1969年期間)，集中了課程研究最豐富、最前沿的論文，它們和《課程事務》共同構成了課程領域唯一的SSCI刊物。而《課程理論化期刊》則是推動課程研究范式轉型的重要陣地，但由于它不屬于SSCI的范疇，沒有被收錄在WoS等主要數(shù)據(jù)庫中，不便于進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析，故暫不列入本文的研究范圍。在具體檢索時，本文使用主題檢索方式，主題詞為“課程”，時間跨度為2006-2015的最新十年，學科范圍為“教育與教育研究”和“教育科學學科”兩大領域，文獻類型為“論文”，出版物則選擇以上三大SSCI期刊，共獲得394篇有效論文。

(二)研究工具

本文主要借用Citespace III軟件進行知識圖譜分析。知識圖譜是以知識領域為對象，用以透視知識體系中各個領域的結構，預測知識前沿的發(fā)展態(tài)勢，它具有“圖”和“譜”的雙重性質，可以顯示知識群之間互動、交叉、演化或衍生等多種復雜關系(劉則淵、陳悅、侯海燕等，2008)。而Citespace軟件則是當前最流行的知識圖譜繪制軟件之一，由于它在識別研究前沿的本質、標注研究領域、及時識別新趨勢和突變等方面有特別重要的貢獻，因此在國內外已有非常廣泛的應用。在本文中，通過將先前收集的論文數(shù)據(jù)導入到Citespace III中進行基于Java的運算，可以對國際課程研究在最近十年的演進歷程及前沿發(fā)展趨勢等進行可視化分析，揭示其知識演變的熱點問題、關鍵轉折點及其內在關系。此外，本文還將應用Excel的圖形制作和分析工具對所收集的數(shù)據(jù)進行補充和輔助處理。

(三)數(shù)據(jù)處理

本文將采用量化分析和質性研究相結合的數(shù)據(jù)處理方法。首先將對三本SSCI期刊共394篇文章進行知識圖譜分析。起止時間設定為2006-2015，時間區(qū)隔為1年。數(shù)據(jù)來源選擇題目、摘要、作者給出的關鍵詞和數(shù)據(jù)庫附加關鍵詞，節(jié)點類型分別選擇國家、機構、關鍵詞、共被引文獻、共被引作者等，選擇標準為每個時間切片排名前20%的數(shù)據(jù)，最終得到經(jīng)最小生成樹和聚合網(wǎng)絡剪枝運算后的知識圖譜。其次是結合所收集論文的摘要和正文，質性地分析國際課程研究的熱點議題、研究視角與方法，以便得出更具體翔實的結果報告。

二、研究結果與分析

(一)課程研究的國家與機構分布

根據(jù)各論文作者來源國家的數(shù)據(jù)，我們可以借助Citespace III和Excel分別繪制出圖1和圖2兩幅圖表。通過觀察這兩幅圖以及其他一些相關的數(shù)據(jù)表，我們會首先了解到以課程為主題的論文發(fā)表數(shù)量逐年保持在穩(wěn)定的狀態(tài)，大約在30-50篇之間，2011-2013和《課程研究期刊》則分別是論文發(fā)表數(shù)量最多的年份和學術刊物。其次從國別的差異來看，以美國、加拿大、英國為代表的西方國家始終是課程研究的主力軍，光是美國一國就占了全部論文發(fā)表數(shù)量的三成(30.457%)，且與其他國家之間的合作最多(圖2中的連線)，其代表性機構有密歇根州立大學、哥倫比亞大學、哈佛大學、伊利諾伊大學等。但是也應該看到，課程研究的國際輻射范圍還是非常廣闊的， 來自北美、歐洲、大洋洲、非洲和亞洲的作

圖1 近十年課程研究國家分布的條形圖

圖2 近十年課程研究機構的分布與合作網(wǎng)絡圖

者都發(fā)表了數(shù)量可觀的論文。其中大洋洲以澳大利亞和新西蘭為代表，兩國論文發(fā)表的總數(shù)甚至達到了20.05%，其中奧克蘭大學和懷卡托大學成為發(fā)表課程論文最多的機構(圖2中黑色字體最大者)；非洲的南非，亞洲的以色列(希伯來大學、海法大學)、中國、新加坡(南洋理工大學)、韓國(延世大學)和日本(創(chuàng)價大學)等也都有出色的表現(xiàn)，特別是中國課程學者(主要是來自香港大學、香港中文大學、首都師范大學等機構)的貢獻率排在了前十名，在亞洲學術圈里已經(jīng)開始扮演起領頭羊的角色，證明我國課程研究的國際化已經(jīng)取得了一定成果。

(二)課程研究的熱點和演進歷程

1.關鍵詞共現(xiàn)分析

關鍵詞體現(xiàn)了論文的核心主題及主要內容，因此以關鍵詞為節(jié)點類型進行運算，可以了解近十年國際課程研究的熱點議題。如知識圖譜3所示，其間的節(jié)點共有187個，連接線622個，節(jié)點代表課程研究的關鍵詞，由不同顏色的年輪所組成，其大小或厚度反映了該關鍵詞被多篇文章關注的程度，節(jié)點越大，則關注越多、共現(xiàn)頻率越高。此外可以按詞頻、中間中心性值以及關鍵詞出現(xiàn)的年代，刪除地名、課程和教育三個籠統(tǒng)的關鍵詞、以及那些中間中心性值小于0.10的關鍵詞，制作成表1。這里的中間中心性值反映了某一節(jié)點在整個知識網(wǎng)絡中的重要性，此值越高則代表著節(jié)點具有更加重要的戰(zhàn)略意義或更高的學術影響力，一般而言，超過0.10中間中心性值的關鍵詞才可以成為知識網(wǎng)絡中的“關鍵點”或“轉折點”。

由圖3顯示最大的十個節(jié)點分別為知識、改革、公民教育、教師、學生、歷史、教學、政策、課程開發(fā)、課程改革，它們都是在樣本數(shù)據(jù)中共現(xiàn)頻率達到10次以上的關鍵詞。在上述議題中，關于知識(特別是教師知識)的研究是最大的熱點，例如揭示教師在課程設計、學科教學法和課程連續(xù)性方面的知識匱乏，因此亟待外部課程專業(yè)人士提供更有效的支持(Huizinga, Handelzalts & Nieveen, 2014)。以分數(shù)為例，揭示教師在職前培訓時未能形成適宜的學科內容知識，因此建議教師教育的實施者能夠從學生學習學科知識的角度重新審視以及改革職前課程，以提高教學的有效性(Steenbrugge, Lesage & Valcke，2014)。但是與這些具有“瑕疵取向”的研究所不同的是，另一些論文卻強調教師在課程開發(fā)乃至整個改革過程中的能動性及其積極影響，例如有文章從忠實和行動者取向兩個視角呈現(xiàn)了教師在課程實施過程中的復雜情形，表明教師一方面會根據(jù)課程方案的目標與結構進行自我調適，但在更多的情況下卻會做出自己的詮釋和解讀，從而形成不同的教學風格(Penuel, Phillips & Harris, 2014)。希爾福蒂的研究則表明學科教師會自愿組成或加入到專業(yè)協(xié)會中，對與學科相關的課程政策進行批判性審視并貢獻自己的力量，而這就是教師專業(yè)主義的外在表現(xiàn)(Hilferty, 2007)。

圖3 國際課程研究關鍵詞共現(xiàn)的知識圖譜

年份關鍵詞共現(xiàn)頻率中間中心性值2006課堂101.18公民教育210.81問責制70.77學生130.45教師170.41改革300.332007公民身份60.65評價50.582008教育政策50.18身份認同100.132009民主70.35適應30.11課程理論110.102010反壓迫教育10.52青少年30.382011教學100.52入學機會20.45政治學90.132013整合30.132014課程變革40.112015學科10.46

國際課程研究領域還關注的其他議題包括課堂、問責制、科學課程、身份認同、教科書、政治、民主、教師教育、評價等，它們同樣是許多文獻共同探索的重要主題。譬如身份認同的問題便是當前的一個熱點議題，斯露探索了教師在回應地方政府的問責制政策時形成及發(fā)展個人身份的問題(Sloan，2006)；約瑟夫的文章也指出教師在通過調查學生的課程體驗后，開始發(fā)展出對課程的批判性意識，將自己轉變?yōu)橐粋€“陌生人”(Joseph，2007)。對教科書乃至整個課程體系的批判性審查，是批判教育學研究的重點，近十年來這樣的研究持續(xù)表現(xiàn)出蓬勃的生機。如卡邦特等人通過考察課程內容、實施方式、教師和學員的態(tài)度等，批判新西蘭的教師教育體系存在明顯的“異性戀規(guī)范”傾向，嚴重忽略對女同、男同、雙性戀、超性別和換性別人群的課程關照(Carpenter，2010)。布蘭恩的研究則表明當前的教育系統(tǒng)通過對種族主義進行個別化、最小化、自然化的詮釋，強化了公眾固有的種族偏見，因而提出學校應采取適宜策略“重新敘述”種族和種族主義(Bryan，2012)。

但是就中間中心性而言，其值最高的十大主題卻略有不同，它們分別是課堂、公民教育、問責制、公民身份、評價、教學、反壓迫教育、學科、學生、入學機會，這些主題對近十年國際課程學領域而言具有最強的影響力。特別是在學生這個主題上，一方面通過傾聽學生的聲音，研究者揭示了他們對學科學習的目的與意義不甚明了，因此需要教師投入更多的時間進行解釋(Haydn & Harris，2010)；指出他們與學校教育之間存在的巨大鴻溝，以及課程參與率不足的問題，進而建議教育者應根據(jù)學生的需求將課程建設成為相關的、協(xié)商的、綜合的(Bishop & Downes，2008)。另一方面則將學生視為有力量的存在，不僅可以將核心素養(yǎng)從一種情境自主遷移到另一種情境，同時也能在不同話語間轉換主體身份之時產(chǎn)生并發(fā)展這些素養(yǎng)(Charteris，2014)。此外，從表1中我們還可以窺見每一年度課程研究者所關心的主要議題，以及從2006年以來課程研究的重心隨時間而轉變的簡要歷程。

2.文獻共被引分析

以共被引文獻為節(jié)點，結合突現(xiàn)詞進行運算可以得到知識圖譜4和5，該圖譜由855個節(jié)點、5488條連接線所組成，模塊值(Q值)為0.935，平均輪廓值(S值)為0.632，表明網(wǎng)絡聚類結果較優(yōu)。結果共發(fā)現(xiàn)49個突現(xiàn)詞(見圖4)，這些突現(xiàn)詞代表了最為活躍的課程研究領域或日趨興起的研究主題，吸引了整個學術圈最為密切的關注。影響力最大的突現(xiàn)詞包括課程編制、課程設計、學科內容、學習機會、教育改革、紙筆測驗、體育、技術教育、國際教育、歷史教師、服務學習、社會科學、視覺藝術、經(jīng)驗性敘事等等。此處突現(xiàn)詞分析所揭示的結果與前述關鍵詞分析的結果大體一致，但也揭示出后者所忽略的某些時新的研究領域，如視覺藝術、經(jīng)驗型敘事等。而通過對文獻摘要和正文內容的檢視，我們會發(fā)現(xiàn)有研究者曾考察語言文學類教科書中的視覺藝術，指出其在促進學生學習文學方面的積極作用和教師的實施策略(Eilam & Poyas，2012)，反思課程材料中的視覺表征對建設理論化的課程架構有何影響(Eilam & Ben-Peretz，2010)等；或者通過對一個國家課程編制者的經(jīng)驗性敘事或自我研究，回顧課程編制過程中所遭遇的個人、環(huán)境和專業(yè)挑戰(zhàn)(You，2011)等，這些都可以反映出國際課程研究的未來發(fā)展動向。

圖5則對共引文獻進行了運算，可以發(fā)現(xiàn)近十年來國際課程學者們引用最多的文獻(除去官方政策文件外)是派納的《理解課程》(1995)、施瓦布的《實踐3：課程的轉化》(1973)和《實踐4：課程教授該做什么》(1983)、彼爾茲(M. Ben-peretz)的《教師與課程的相遇》(1990)、拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》(1949)、李·舒爾曼(L.Shulman)的《知識與教學：新改革的基礎》(1987)和《那些理解的人：教學中的知識發(fā)展》(1986)、黛博拉·布爾(D.L.Ball)的《書本的改革：課程材料在教師學習和教學改革中的可能角色》(1996)、克蘭迪寧(D.J.Clandinin)的《教師即課程規(guī)劃者：經(jīng)驗敘事》(1988)和《敘事探究：質性研究中的經(jīng)驗與故事》(2000)、約翰·杜威的《經(jīng)驗與教育》(1938)等。這些文獻都是開創(chuàng)課程研究新范式、新領域或新視角的代表性文獻，雖已歷時久遠，仍保持較高的引用量，說明其影響之深廣，同時也能反映出傳統(tǒng)的課程議題仍在當代受到普遍歡迎。其中《課程與教學的基本原理》被譽為課程開發(fā)的“圣經(jīng)式作品”，杜威的《經(jīng)驗與教育》和施瓦布的實踐系列則分別是進步主義課程理論和實踐性課程理論的代表作品，而《理解課程》則是派納發(fā)起的概念重建運動之最主要成果。還有如舒爾曼的作品開辟了“學科教學法知識”(PCK)的研究，克蘭迪寧的著作掀開了教育敘事研究的序幕，而彼爾茲的著作則率先建構了關于課程潛能的理論體系等。此外，圖5中還能發(fā)現(xiàn)課程研究領域其他一些國人熟知的經(jīng)典作品，如邁克·阿普爾的《意識形態(tài)與課程》(2004)、保羅·弗萊雷的《被壓迫者教育學》(1972)、維果茨基的《社會的心理：高級心理機能的發(fā)展》(1978)、勞倫斯·斯騰豪斯的《課程研究與開發(fā)導論》(1975)、 杰羅姆·布魯納的《教育過程》(1960)、 唐納德·舍恩的《反思性實踐者》等等。但是最新的課程研究力作由于暫未獲得較多的引用量，即便它們具有突破性的意義，也因Citespace本身的限制，無法在共被引文獻的知識圖譜中反映出來。

圖4 國際課程研究的突現(xiàn)詞圖譜

圖5 國際課程研究的共被引文獻圖譜

(三)課程研究的理論視角和方法論分析

Citespace所產(chǎn)生的知識圖譜對了解國際課程研究的熱點議題和發(fā)展趨勢有顯著的貢獻，但是它因未涉及論文的細節(jié)內容，而無法做其他維度的分析，因此研究者深入摘要和正文內部，考察近十年來各國研究者在撰寫課程論文時所常用的理論視角與方法，以便更全面地了解國際課程研究的發(fā)展現(xiàn)狀。從表2可知，當代課程研究在方法的選擇與應用上已相當多元，且偏向于傳統(tǒng)的哲學思辨和以個案研究為代表的定性研究，并且更多地受到人文學科(如美學、社會學等)的影響，而沒有迷從于教育學領域占主導地位的定量研究。就哲學思辨法而言，主要包括對當代課程理論家(如派納、麥克·楊等)的思想及其作品的分析、對某個課程觀點的闡述或回應、對某個課程議題(如環(huán)境教育、教育神經(jīng)科學等)的文獻綜述、對本國或本地區(qū)課程政策的分析(如金融教育政策)、對兩個或多個國家(地區(qū))之間課程政策的比較研究(如加拿大和歐盟國家宗教教育政策的比較、德英荷的歷史教學比較)等。個案研究則包括單一個案和多個案研究，這里的個案涉及學區(qū)、學校、教育行政人員、教師、學生、授課單元、課程爭論等，教師和學生是研究對象的主體，研究時間從數(shù)周、數(shù)月到數(shù)年不等，期間采用的數(shù)據(jù)收集方法既有質性的問卷調查、訪談、觀察、文件分析和繪畫法，也有量化的統(tǒng)計法、測驗法等。其余常見的研究方法則包括敘事探究法、歷史探究法、內容分析法、話語分析法和人種志方法，其中敘事探究法的對象主要是教師，采用自我研究、生活史探究和自傳的方式；歷史探究法涉及的年代主要是在19世紀-20世紀這段時期，在區(qū)域上主要是指傳統(tǒng)的東西方發(fā)達國家，如美國、新西蘭和日本等，探索的重心是課程理論家思想發(fā)展的歷史進程，如杜威、池田大作、泰德青木(Ted Aoki)等；內容分析法包括教材內容演變的分析、試卷內容分析、影視作品分析和攝影作品分析；話語分析的對象則包括教材、網(wǎng)站、投資者關系材料、學校發(fā)展規(guī)劃書、課程文件等。在其他中，行動研究法、扎根理論法、(準)實驗法等也有所應用，數(shù)量均在3篇左右。

表2 2006-2015國際課程研究文獻的研究方法統(tǒng)計表

近十年來，國際課程研究的理論視角也呈現(xiàn)出更加多樣化的發(fā)展趨勢，為推動課程領域的發(fā)展、保持課程研究的生命力發(fā)揮了重要作用。其中應用最多的當屬施瓦布的實踐課程理論、以邁克·阿普爾為代表的批判教育學理論、以威廉·多爾為代表的后現(xiàn)代課程觀和以維果斯基為代表的社會文化理論及其語言學習觀等。其次則是課程研究者們所熟知的解釋學、多元文化主義、后殖民主義、現(xiàn)象學、后結構主義、批判現(xiàn)實主義、批判種族主義理論等。此外，研究者還積極借助其他人文與社會學科的理論(或概念)進行創(chuàng)造性地研究，拓展了課程研究的邊界，如社會學領域的“邊界對象”理論，心理學領域的精神分析理論、朱迪絲·巴特勒(Judith Butler)的情感理論、關于情感的社會心理理論，還有系統(tǒng)功能語言學理論和生態(tài)學視角等。

三、結論與啟示

本研究對十年來Web of Science數(shù)據(jù)庫中收錄的課程研究核心論文進行了系統(tǒng)梳理，通過國家與機構分布、關鍵詞共現(xiàn)分析、文獻共被引分析、理論視角和方法論分析等四個維度，繪制了多張可視化的知識圖譜及表格，反映了國際課程研究的演進歷程、研究現(xiàn)狀及未來趨勢。為此得出如下四條基本結論，以為我國課程研究領域的進一步發(fā)展提供新的啟迪。

其一，從研究文獻的產(chǎn)量及合作情形來看，美英加澳新等傳統(tǒng)的英語國家仍然是課程研究的主力軍，其文獻產(chǎn)量占據(jù)了樣本論文數(shù)的2/3有余，而包括中國在內的其他國家雖頻繁舉辦、參加各類型的國際課程大會，也發(fā)表了為數(shù)不少的高質量英語論文，但在總量上仍與上述國家有顯著差距。就我國而言，還存在的另一個問題則是多數(shù)英語撰寫者來自港澳臺地區(qū)，內地高校學者的參與不足。與此同時，論文貢獻率較高的研究機構及作者普遍重視跨部門、跨校乃至跨地區(qū)的合作，形成了極為密切的知識生產(chǎn)網(wǎng)絡，而我國高校及學者在這方面的意識普遍不強，因此未來宜在不同空間層面建立穩(wěn)定持久的批判型寫作同盟，多邀請國際同行進行指導乃至參與研究，才有望提升對國際課程研究領域的影響力。

其二，從研究主題來看，近十年來國際課程研究的熱點議題一直在不斷演變和擴展，其重心在宏觀層面體現(xiàn)為從經(jīng)濟、政治、文化、種族、性別等角度重新審視課程背后所蘊含的復雜斗爭和深層意義，在微觀層面則表現(xiàn)為學科教學、課程決策過程中師生的存在體驗、身份認同以及主體力量的關照。前者反映出課程研究從“開發(fā)”向“理解”的范式轉型已經(jīng)獲得國際社會的普遍認可與支持，后者則揭示出課程研究走進利益相關者內心世界的普遍訴求。而根據(jù)丁長康、鐘勇為(2015)、閆守軒等(2014)的計量分析及筆者個人的探索可知，我國課程研究主要圍繞課程改革、學校改進過程中各項實踐議題來展開，包括學科教學、課程開發(fā)與設計、教師專業(yè)發(fā)展、課程領導等，其主導范式仍然是傳統(tǒng)的課程開發(fā)范式，既缺乏以批判的視野解構課程改革背后的政治、經(jīng)濟和文化再生產(chǎn)機制，同時也缺乏從不同角度對課程文本作出多樣化解讀的嘗試，特別是在性別、美學、傳記、后結構主義等方面。此外，我國課程研究對教師和學生的多重身份(地域/民族/性別/家庭背景/年齡/學習或工作表現(xiàn)水平等)、在課程實踐過程中的復雜體驗(意義建構/利益沖突與博弈等)、可能發(fā)揮的能動作用(agency)等也關心得不夠，特別是在揭示兒童(青少年)課程參與的意義、條件保障和途徑策略等方面，還缺乏真正有啟發(fā)意義和原創(chuàng)性的研究。所有這些都應是我國課程學者們未來努力開拓并深化的方向。

其三，從理論建設上來看，美英加等國有大批研究者長期從事課程理論的專業(yè)化研究(甚至有從來不走進教育現(xiàn)場者)，他們建立并發(fā)展了許多獨創(chuàng)性的理論體系或話語，并不斷以實證研究來檢驗和完善已有的理論架構，其目的是推動課程研究的學科化(因而出現(xiàn)了“課程學”這個概念)。就連“教育行動研究”這個國人眼中的小專題，國外也已形成了實用主義、女性主義、存在主義、批判理論、后殖民主義、復雜理論，乃至佛教、道教和儒學等十幾種理論話語，且各個話語均有多名代表人物(Noffke & Somekh，2009)。反觀我國的課程研究，對實踐問題的探索往往局限于“就事論事”的范疇，缺乏理論架構的支持，而對西方課程理論的簡單應用也遠遠多于批判性反思，基于中國智慧傳統(tǒng)和其他文化特色的課程理論建設也才剛剛起步(張華，2004)。因此未來我國學者宜結合本國國情，對國外課程理論與思想進行二次開發(fā)及在地化的改造，并進一步打造具有中國本土特色的課程理論體系，才能與西方學者進行更有效平等地交流與對話。

其四，從研究方法上來看，國際課程研究領域整體上已經(jīng)走出了以量化研究為主導的傳統(tǒng)格局，而更多地采用具有人文特征、強化個人體驗與獨特性的質性研究，其方法包括個案研究、敘事研究、人種志、歷史研究、話語分析等等。另一方面，在研究方法的設計與實施過程中，研究者與研究對象的角色都發(fā)生了由“局外人”向“局內人”的重大轉變，前者更深入地浸潤到田野現(xiàn)場以及被研究對象的生活世界中，而后者(包括年幼兒童)則開始擺脫單純的信息提供者形象，并與研究者一起進行設計、決策與行動，因此兩者之間的關系不再是控制與被控制、知識生產(chǎn)與知識消費、主體與客體之間的關系。而我國課程研究的作者群普遍以哲學思辨為主要的研究方法，缺乏長期深入的田野調查及其他實證資料的支撐，也缺乏與被研究對象進行合作研究的意識及經(jīng)驗，致使其研究結論的信度和效度明顯不足，既不利于我國課程學知識體系的構建，也不利于形成對課程改革有參考價值的決策方案。所幸前不久在華東師大召開的首屆教育實證研究論壇已經(jīng)就這個問題進行了全面反思，并號召包括課程學者在內的教育界同仁在完善傳統(tǒng)思辨研究的同時，積極開展基于定性和定量證據(jù)的實證研究，這可為我國推動課程研究的范式轉型提供新的契機。

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(責任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.014

教育部人文社會科學研究青年基金項目 “童年社會學視野下學校變革的運行機制及其影響研究 ” (14YJC880015)。