頓悟：漢語(yǔ)文本教學(xué)的重要環(huán)節(jié)

《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。即便是高考語(yǔ)文試題，考生能否順利完成測(cè)試，正確領(lǐng)悟文本內(nèi)容的能力起了決定作用。幾乎所有的題型都與這種能力密不可分，可以說(shuō)，語(yǔ)文高考考的就是考生領(lǐng)悟文本的能力。培養(yǎng)并提升學(xué)生的領(lǐng)悟能力，理應(yīng)貫穿于整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，貫穿于所有的語(yǔ)文教學(xué)行為中。而在漢語(yǔ)文本閱讀教學(xué)過(guò)程中，“頓悟”的價(jià)值不可低估。

“頓悟”原為禪宗術(shù)語(yǔ)，相對(duì)于“漸悟”，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)正確的修行方法，迅速領(lǐng)悟佛法要領(lǐng)，人們耳熟能詳?shù)摹懊姹陟o坐”“明心見(jiàn)性”“當(dāng)頭棒喝”“醍醐灌頂”等等，說(shuō)的就是這個(gè)意思。而“漸悟”則是指學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期思考即行動(dòng)，逐漸領(lǐng)悟到某種道理或習(xí)得某一種能力。“頓悟”有可能存在于“漸悟”的某一種環(huán)節(jié)中，可能是某種漸變之后的質(zhì)變，但無(wú)論如何，這二者之間的區(qū)別顯而易見(jiàn)。頓悟更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主領(lǐng)悟和個(gè)體體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的整體感知，因而在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的領(lǐng)悟更深刻、更接近本質(zhì)，也更具持久效果。我以為，“漸悟”更多體現(xiàn)在與邏輯思維相關(guān)的活動(dòng)“如自然科學(xué)、議論文本閱讀”中，而“頓悟”則常常體現(xiàn)在文學(xué)作品閱讀中，尤其在漢語(yǔ)文本閱讀中，頓悟更顯示出獨(dú)特的意義。

頓悟之所以有其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，是由漢語(yǔ)文本自身特點(diǎn)決定的。在拙作《觸摸語(yǔ)言》一文中，我曾經(jīng)談到漢語(yǔ)言有一個(gè)特點(diǎn)，即它的多義性、模糊性和不確定性[1]。這一特點(diǎn)反映在漢語(yǔ)文學(xué)中，就是抒情達(dá)意的委婉含蓄及其特有的韻致。某一個(gè)語(yǔ)詞的特定含義，只有在一個(gè)特定的語(yǔ)境中，它才真正凸現(xiàn)出來(lái)。季羨林先生在《作詩(shī)與參禪》一文中，對(duì)漢語(yǔ)這一特點(diǎn)作了更為深入的分析。季老指出：西方文化的思維模式是分析的，而東方（中國(guó)）文化的基本思維模式是綜合的。[2]漢語(yǔ)言的這一特殊性，再加上漢字的表意特征，決定了在品味漢語(yǔ)文本時(shí)，不可能照搬閱讀西方語(yǔ)種文本時(shí)的理性分析，應(yīng)通過(guò)“頓悟”登堂入室，直達(dá)文本及寫(xiě)作者的內(nèi)心世界，而“漸悟”及其他手段更多是一種輔助手段。

事實(shí)上，頓悟自古以來(lái)就貫穿于漢語(yǔ)文本閱讀指導(dǎo)中，成為中國(guó)優(yōu)秀教育傳統(tǒng)之一。南宋文學(xué)家嚴(yán)羽的《滄浪詩(shī)話》“禪道唯在妙悟，詩(shī)道亦在妙悟”，只有“悟”才是“當(dāng)行”、“本色”，不過(guò)悟的程度“有深淺，有分限，有透徹之悟，有但得一知半解之悟”而已。陸九淵則提出：“學(xué)者讀書(shū)，先于易曉處沉涵熟復(fù)，切己致思，則他難曉者渙然冰釋矣。”（《陸九淵集》卷三十四）自存本心，從大處著眼，“一是皆是，一明即皆明?！保ā毒砣濉罚3]由此可見(jiàn)，“頓悟”不是由局部到整體、由個(gè)別到一般的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而是直接把握整體的徹悟過(guò)程，是整體的形成和被體認(rèn)的。無(wú)論是漢代大儒董仲舒提出的“內(nèi)視反聽(tīng)”，還是明代學(xué)者王守仁倡導(dǎo)的“靜處體悟”，都貫穿了這一傳統(tǒng)的精髓。

近代西方一些教育家和心理學(xué)家也紛紛注意到頓悟在學(xué)習(xí)中的獨(dú)特作用。如格式塔心理學(xué)家苛勒通過(guò)對(duì)猩猩行為習(xí)慣的研究發(fā)現(xiàn)，猩猩通過(guò)頓悟最終走出了思維的困境?？晾罩赋觯D悟是通過(guò)學(xué)習(xí)者重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的，他用一種新的方式看待整個(gè)情境。由于是真正了解了事物之間的聯(lián)系，因此這樣的學(xué)習(xí)特別不容易遺忘，而且很容易遷移到其它新的情境中去。一個(gè)人學(xué)到什么，直接取決于他是如何知覺(jué)問(wèn)題情境的。如果他看不出呈現(xiàn)在他面前的問(wèn)題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么他對(duì)事物的知覺(jué)還處在無(wú)組織的、未分化的狀態(tài)，也就無(wú)所謂學(xué)習(xí)了。[4]

顯而易見(jiàn)，頓悟在漢語(yǔ)文本領(lǐng)悟中具有不可替代的價(jià)值。而作為以傳承祖國(guó)文化為使命的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，在引導(dǎo)受教育者理解并接受漢語(yǔ)文本（尤其是文學(xué)作品）的過(guò)程中，理應(yīng)充分運(yùn)用頓悟這一手段，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)頓悟走進(jìn)文本世界。這是語(yǔ)文教師的課堂使命之一。

那么，漢語(yǔ)文本閱讀中頓悟的產(chǎn)生，需要哪些條件？

首先是閱讀者知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累。

每一個(gè)接觸文本的人，都不是一張白紙，他之前所受到的教育、閱歷及書(shū)本閱讀經(jīng)驗(yàn)都會(huì)影響他對(duì)文本的正確解讀，這即是迦達(dá)默爾所說(shuō)的“前理解”。學(xué)生也不例外。迦達(dá)默爾指出，人們?cè)陂喿x一個(gè)文本時(shí)，不是一無(wú)所有的閱讀，而是帶著一種前理解去理解一個(gè)陌生的文本，以自身的解讀賦予文本以意義，前理解是理解意義的必要條件。他說(shuō)：“誰(shuí)想進(jìn)行理解，誰(shuí)就可能面臨那種并不是由事情本身而來(lái)的前意見(jiàn)的干擾?！盵5]這些閱讀經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)歷部分來(lái)自學(xué)校和教師，部分來(lái)自家庭和社會(huì)，他們因接受者的角色身份差異、智力差異、接受信息差異、生活環(huán)境差異等因素而導(dǎo)致“前理解”的層次不同。這些“前理解”帶來(lái)的“干擾”，將直接決定“頓悟”的質(zhì)量，這種干擾有可能是正面的、積極的，也有可能是負(fù)面的、消極的。正如魯迅所指出的那樣，面對(duì)同一部《紅樓夢(mèng)》，“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)色情，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)官闈秘事……”。正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，就是這個(gè)道理。讀杜甫的《登高》，有大量閱讀經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生和缺乏閱讀經(jīng)驗(yàn)或閱讀層次不高的學(xué)生的感悟就千差萬(wàn)別，甚至迥然相異。教師的任務(wù)之一，就是盡可能給予學(xué)生正面的信息，最大限度減少負(fù)面信息帶來(lái)的后果，真正參悟到文本的內(nèi)在信息。

其次是閱讀者探究的能力。

頓悟絕對(duì)是一個(gè)“個(gè)體性事件”，它重在個(gè)人領(lǐng)悟，需要以自我經(jīng)驗(yàn)和理解為先導(dǎo)。然而，有了知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，并不等于就有了頓悟的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)轭D悟還是一個(gè)能動(dòng)的思維過(guò)程，在這一過(guò)程中，接受者主動(dòng)探究的習(xí)慣和能力起著至關(guān)重要的作用。特別是漢語(yǔ)的模糊性和多義性，使閱讀者不可能一蹴而就，他必須有一種撥云見(jiàn)日的功夫，既看到文本的表層意義，又能洞悉文本的深層意蘊(yùn)。一個(gè)缺乏探究精神的人，即便有了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，依然不能走進(jìn)文本，對(duì)于一名各種習(xí)慣和能力尚未養(yǎng)成的學(xué)生而言，更是如此。因此，許多有經(jīng)驗(yàn)的教師在教學(xué)實(shí)踐中把培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣和能力放在首位，只有這樣，學(xué)生才能化被動(dòng)為主動(dòng)，才能主動(dòng)質(zhì)疑思考，跨過(guò)“頓悟”之門(mén)，進(jìn)而領(lǐng)悟文本的精神內(nèi)核。

正因?yàn)轭D悟是漢語(yǔ)文本閱讀的重要環(huán)節(jié)，如何引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)頓悟，從而真正領(lǐng)悟文本，就成為衡量一堂漢語(yǔ)文本教學(xué)課是否成功的重要因素，也是考察一名教師專(zhuān)業(yè)能力的一項(xiàng)重要指標(biāo)。在這一方面，許多富有智慧的優(yōu)秀教師為我們提供了不少成功的范本。下面就以肖培東老師的《錦瑟》教學(xué)實(shí)錄和趙學(xué)東老師的《記承天寺夜游》教學(xué)實(shí)錄為例，談?wù)務(wù)n堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)頓悟的三個(gè)重要因素。

1.自由氛圍的創(chuàng)設(shè)

在選入高中語(yǔ)文教材的古典詩(shī)歌里，《錦瑟》算是較為另類(lèi)的一首，它內(nèi)容艱澀，主旨隱晦，同時(shí)用語(yǔ)典雅，意境迷人。這樣一首詩(shī)作無(wú)論對(duì)學(xué)生的領(lǐng)悟還是教師的教學(xué)能力，都是不小的挑戰(zhàn)。進(jìn)入欣賞環(huán)節(jié)后，肖老師并沒(méi)有預(yù)先設(shè)定什么范圍，而是讓學(xué)生在初讀時(shí)找出始終表達(dá)情感的詞語(yǔ)，進(jìn)而把握詩(shī)人情感。山東趙學(xué)東在講授《記承天寺夜游》一文時(shí)，也關(guān)注學(xué)生第一次誦讀課文時(shí)的感覺(jué)，由畫(huà)面到情感，逐步領(lǐng)悟。這種自由氛圍的創(chuàng)設(shè)，是實(shí)現(xiàn)頓悟的首要條件，它喚醒了學(xué)生的自主意識(shí)，使學(xué)生以一種自由的心境進(jìn)入文本，探究文本，閱讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)和理解力就會(huì)最大程度釋放出來(lái)，從而充分發(fā)揮其作用。

2.持之以恒的誦讀

只要了解從古至今優(yōu)秀教師的成功案例，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，誦讀——大量的、反復(fù)的、持久的誦讀——永遠(yuǎn)是跨入文本領(lǐng)悟的階梯。可以說(shuō)，沒(méi)有誦讀的領(lǐng)悟，不可能實(shí)現(xiàn)真正的領(lǐng)悟，沒(méi)有誦讀也就沒(méi)有頓悟。在肖老師這堂課上，誦讀貫穿了整個(gè)教學(xué)過(guò)程：有教師讀，有學(xué)生讀，有齊讀，有個(gè)別讀，有男女生分組讀，有全詩(shī)誦讀，有某一句誦讀，甚至有重點(diǎn)詞語(yǔ)的反復(fù)品讀。誦讀，成為激發(fā)閱讀者思考、感悟的重要手段。感悟詩(shī)歌如此，理解散文也是如此。趙學(xué)東老師在講授《記承天寺夜游》時(shí)，也充分運(yùn)用了這一手段。如：

師：現(xiàn)在，請(qǐng)調(diào)動(dòng)你們的生活體驗(yàn)進(jìn)行感受。十月十二日的深夜，月在中空，面對(duì)“如積水”一般的月光和如“藻、荇”一般交錯(cuò)縱橫的竹柏影，你感受到了怎樣的意境？（師配樂(lè)朗讀。）

生：我感受到了作者欣賞月光時(shí)入了神，好像完全忘我了，當(dāng)他醒悟到水中的藻、荇原來(lái)是竹柏的影子后，內(nèi)心充滿(mǎn)了恍然大悟的喜悅。

師：你是從哪里讀出“恍然大悟”的喜悅的？

生“蓋竹柏影也?！?/p>

師：你試著讀一讀這句話，要讀出這種喜悅的感覺(jué)。（生試著朗讀。）

師：“蓋”字后面的停頓再稍長(zhǎng)一些，喜悅的意味要再濃一些。（生再讀）

師：這樣一讀，喜悅的味道就出來(lái)了。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生借助“前理解”和反復(fù)誦讀，在誦讀和交流中咀嚼，讓身心浸染其中，進(jìn)而品出文中滋味。

傳統(tǒng)文本教學(xué)更加注重誦讀。俗語(yǔ)云：“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，說(shuō)的就是這個(gè)意思。少年魯迅在三味書(shū)屋求學(xué)時(shí)，壽鏡吾老先生每天安排他和其他弟子誦讀經(jīng)典，很少講解，學(xué)生在持久的誦讀中自主領(lǐng)悟，而先生自己也言傳身教，堅(jiān)持誦讀，樹(shù)立榜樣，給魯迅留下深刻印象。

3.教師的適度引導(dǎo)

在實(shí)現(xiàn)頓悟的過(guò)程中，教師的角色同樣不可或缺。因?yàn)閷W(xué)生的閱歷和經(jīng)驗(yàn)畢竟有限，尤其是今天的學(xué)生距離許多經(jīng)典時(shí)間久遠(yuǎn)，理解起來(lái)有一定難度，這時(shí)教師應(yīng)作適當(dāng)點(diǎn)撥，以使學(xué)生少走彎路。教師的點(diǎn)撥一般出現(xiàn)在兩種情形：一是學(xué)生的領(lǐng)悟有可能偏離正確的軌道，二是學(xué)生的領(lǐng)悟無(wú)法進(jìn)行到更深的層面。肖培東老師在講授《錦瑟》時(shí)，這樣引導(dǎo)學(xué)生：

師：這首詩(shī)如果只是傷感，那就只是眼淚。一首詩(shī)如果只是眼淚，又如何家喻戶(hù)曉的呢？我想這首詩(shī)除了悲傷以外一定還有其他的東西。我們一起來(lái)讀中間的兩句。（學(xué)生齊讀）

師：大家想想，除了悲傷以外你還讀出了什么？

生P：我覺(jué)得在“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶”里的“迷”字，指的是莊子夢(mèng)到了蝴蝶達(dá)到了一個(gè)物我困難的境界，就是迷失了自我的這種夢(mèng)。

師：你抓住了這個(gè)“迷”字。大家發(fā)現(xiàn)沒(méi)有，這首詩(shī)其實(shí)就給我們提供了一種“迷”的意境，找到?jīng)]有？哪些是“迷”的？

生Q：煙、夢(mèng)、滄海。

師：煙，飄渺的；夢(mèng)，迷離的；滄海，遙遠(yuǎn)的；還有遙遠(yuǎn)的月。因此我們說(shuō)這首詩(shī)能夠讀出一種朦朧的感受。那么想一下，如何讀出詩(shī)歌這種虛幻的美？

生R：我覺(jué)得應(yīng)該輕讀，因?yàn)橛幸环N虛幻的感覺(jué)，有一種轉(zhuǎn)瞬即逝的可望而不可及。

師：“迷”要讀得輕一些，其他要讀得稍重一些。要通過(guò)輕重長(zhǎng)短的變換讀出詩(shī)歌中的迷迷離離、朦朦朧朧。因此，一味的低沉并不能把這首詩(shī)讀好，還要考慮到語(yǔ)速和語(yǔ)氣。一起來(lái)試試看。（學(xué)生齊讀）

師：非常好！

在這個(gè)環(huán)節(jié)里，教師針對(duì)學(xué)生已有的領(lǐng)悟成果（讀出了“悲傷”），適時(shí)加以引導(dǎo)，結(jié)合誦讀，進(jìn)而讓學(xué)生品味詩(shī)中“迷離”“朦朧”之境，最終走進(jìn)李商隱獨(dú)有的詩(shī)歌意境。然而，在這一活動(dòng)中，教師僅僅作為一名配角存在，一旦學(xué)生初步掌握了一定的閱讀技巧，教師應(yīng)退居幕后，切不可越俎代庖，牽著學(xué)生的鼻子走。

4.文本的整體把握

季羨林先生在分析漢語(yǔ)的語(yǔ)言特征時(shí)談到，與漢語(yǔ)的模糊性相關(guān)聯(lián)的，是東方（中國(guó)）文化的思維的整體性和綜合性。[6]也就是說(shuō)，要理解文本的某一點(diǎn)的意義，必須要聯(lián)系整個(gè)文本，是基于文本整體的個(gè)人領(lǐng)悟?！盃恳话l(fā)而動(dòng)全身”，用在這里再恰當(dāng)不過(guò)，換個(gè)角度看，唯有“動(dòng)全身”，才能夠“牽一發(fā)”。只有建立在整體把握文本基礎(chǔ)上的領(lǐng)悟，才能夠?qū)崿F(xiàn)真正的頓悟。這個(gè)道理早就被先人闡述得清清楚楚，韓愈在《師說(shuō)》中批評(píng)那些只知傳授“句讀”的老師，稱(chēng)這種只玩雕蟲(chóng)小技者不是真正的老師。

遺憾的是，當(dāng)今的漢語(yǔ)文本教學(xué)正在走一條與古代傳統(tǒng)相反的路。不重視誦讀，不重視“前理解”的價(jià)值，不注重學(xué)生自主探究習(xí)慣的養(yǎng)成，不重視文本的整體感悟，課堂教學(xué)變成了一點(diǎn)點(diǎn)瑣碎的知識(shí)及技巧的積累和灌輸，況且這種知識(shí)和技巧只關(guān)乎考試，無(wú)關(guān)乎能力。這種局面的出現(xiàn)，一是因?yàn)榻處熥陨淼恼Z(yǔ)文素養(yǎng)和教學(xué)理念，二是當(dāng)前唯考試論的大環(huán)境。這樣下去的后果便是，沒(méi)有對(duì)文本的真正頓悟，學(xué)生理解文本永遠(yuǎn)如隔靴搔癢，不得要領(lǐng)，大量的時(shí)間和精力消耗在文本分析上，結(jié)果事倍功半，收效甚微，輕者不利于學(xué)生應(yīng)試能力的提高，重者無(wú)益于學(xué)生審美趣味和探究能力的養(yǎng)成，無(wú)益于祖國(guó)優(yōu)秀文化的傳承。要扭轉(zhuǎn)這一局面，唯有從長(zhǎng)計(jì)議，充分汲取古代先賢的教學(xué)智慧，重視頓悟在漢語(yǔ)文本教學(xué)中的作用，只有這樣，才符合漢語(yǔ)文本的特征，才是漢語(yǔ)文本教學(xué)的正道。

參考文獻(xiàn)：

[1]王耀平：《觸摸語(yǔ)言》，2004年第1期《閱讀與寫(xiě)作》。

[2]季羨林：《季羨林談佛·作詩(shī)與參禪》武漢出版社2014年1月第1版。

[3]轉(zhuǎn)引自《中國(guó)教育的思想遺產(chǎn)：回望宋元明清》第88頁(yè)，郭齊家著，教育科學(xué)出版社2012年1月第1版。

[4]施良方：《學(xué)習(xí)論》人民教育出版社2001年5月第2版。

[5]引自洪漢鼎：《迦達(dá)默爾的前理解學(xué)說(shuō)》。

[6]季羨林：《季羨林談佛·作詩(shī)與參禪》武漢出版社2014年1月第1版。

王耀平，特級(jí)教師，現(xiàn)居廣東南海。