學(xué)生課堂沉默的個(gè)體心理因素分析

殷杰++鄧霜++賀嶺峰

摘 要

學(xué)生課堂沉默的個(gè)體心理因素包括認(rèn)知資源因素、情緒情感因素、動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)因素和人格特質(zhì)因素。課堂沉默需要從主動(dòng)預(yù)防、實(shí)時(shí)調(diào)節(jié)和轉(zhuǎn)換成長(zhǎng)三個(gè)方面進(jìn)行有效應(yīng)對(duì)。

關(guān)鍵詞

課堂沉默 個(gè)體心理 主動(dòng)預(yù)防 實(shí)時(shí)調(diào)節(jié) 轉(zhuǎn)換成長(zhǎng)

課堂沉默是一種常見(jiàn)的課堂表現(xiàn)，很多師生將其看作一種無(wú)聲的挑戰(zhàn)。實(shí)際上課堂沉默在教學(xué)中并不永遠(yuǎn)表現(xiàn)為問(wèn)題，若應(yīng)對(duì)得當(dāng)，師生能夠從沉默中得到身心成長(zhǎng)。

一、課堂沉默的概述

沉默是一種無(wú)聲且無(wú)固定語(yǔ)義的非語(yǔ)言交際現(xiàn)象。課堂沉默則是指在課堂環(huán)境下，老師和學(xué)生之間出現(xiàn)靜默、不出聲的一種表現(xiàn)。課堂沉默有廣義和狹義之分，廣義的課堂沉默既包括學(xué)生的沉默，也包括老師的沉默[1]。學(xué)生作為教學(xué)工作的中心因素，發(fā)生在其中的沉默通常更受廣大學(xué)者的關(guān)注。

按照不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，可以將課堂沉默劃分為不同的類(lèi)型。根據(jù)沉默在交際中所起到的效應(yīng)，課堂沉默可以劃分為積極沉默和消極沉默[2]；根據(jù)沉默主體的行為自發(fā)性質(zhì)，可以劃分為自主沉默和非自主沉默；根據(jù)沉默出現(xiàn)的范圍，可以劃分為個(gè)體沉默和集體沉默；根據(jù)沉默在話語(yǔ)活動(dòng)中出現(xiàn)的位置，可以劃分為話輪內(nèi)沉默、話輪間沉默和話輪沉默[3]。不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于課堂沉默的研究提供了不同的方向，在各個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了豐富的理論和應(yīng)用成果。

課堂沉默是課堂交流的重要組成部分，從功能上看，學(xué)生課堂沉默主要有五個(gè)方面的功能，即信息反饋、情緒表達(dá)、掩蓋修飾、判斷試探和資源組織。課堂沉默既是學(xué)生自身情緒、思維狀態(tài)的一種外在體現(xiàn)，也可以是交流中探索和判斷的一種工具。

二、學(xué)生課堂沉默的個(gè)體心理因素

課堂沉默既是反映交流對(duì)象心理活動(dòng)的重要指標(biāo)，同時(shí)本身也傳達(dá)了豐富的非語(yǔ)言信息。不同性質(zhì)的沉默往往包含有不同的心理因素。

1.認(rèn)知資源因素

當(dāng)個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中某個(gè)環(huán)節(jié)被占用較多認(rèn)知資源，而同時(shí)被要求額外進(jìn)行反饋時(shí)，往往容易出現(xiàn)沉默現(xiàn)象。一是注意的非有效指向。“走神”是學(xué)生未將注意力指向當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)、指向強(qiáng)度和持續(xù)性不足的情況?！白呱瘛笨梢砸?yàn)槿蝿?wù)的性質(zhì)引起，若注意任務(wù)的性質(zhì)過(guò)于簡(jiǎn)單或枯燥、目的任務(wù)不明確，個(gè)體注意資源就容易被其他無(wú)關(guān)的新奇刺激所占據(jù)。“走神”和個(gè)體自身狀態(tài)有關(guān)，學(xué)生疲勞、疾病、擔(dān)憂(yōu)等狀況往往會(huì)限制認(rèn)知資源的運(yùn)用，造成注意強(qiáng)度和持續(xù)的時(shí)間不足，此時(shí)被要求對(duì)非注意目標(biāo)進(jìn)行快速反應(yīng)，會(huì)因注意資源的調(diào)用困難而造成“卡殼”、“蒙圈”等沉默。二是思維聯(lián)接過(guò)程的阻斷。思維和聯(lián)接是學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要環(huán)節(jié)。思維環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過(guò)分析、綜合、比較、歸類(lèi)、抽象、概括等認(rèn)知操作，對(duì)來(lái)自感知的各類(lèi)信息進(jìn)行再加工[4]。聯(lián)接過(guò)程中，學(xué)生以自身已有圖式為基礎(chǔ)，將學(xué)習(xí)得到的新經(jīng)驗(yàn)與固有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)接。兩個(gè)環(huán)節(jié)會(huì)耗費(fèi)大量的認(rèn)知資源，從而降低個(gè)體對(duì)于外界要求的回饋效率，產(chǎn)生“思考”式沉默。另外，學(xué)習(xí)材料如果過(guò)于復(fù)雜，在難度、呈現(xiàn)方式上超出學(xué)生現(xiàn)有思維水平，或者過(guò)于新穎，與學(xué)生固有經(jīng)驗(yàn)相差太大，學(xué)生會(huì)因?yàn)闊o(wú)法理解，或者難以采取已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行構(gòu)建而沉默，突出表現(xiàn)為“不懂沒(méi)法說(shuō)”或者“能意會(huì)但無(wú)法言傳”。三是記憶過(guò)程的編碼沖突。記憶提取的過(guò)程中，回憶比再認(rèn)消耗更多心理資源。沉默是學(xué)生被要求以語(yǔ)言方式進(jìn)行回饋時(shí)的一種表現(xiàn)，其偏向于讓學(xué)生進(jìn)行回憶而非再認(rèn)，加大了學(xué)生進(jìn)行有效提取的難度。語(yǔ)言描述需要調(diào)用意義編碼，而部分知識(shí)和技能是以語(yǔ)音、圖像、動(dòng)作等表象編碼進(jìn)行識(shí)記并存儲(chǔ)，當(dāng)學(xué)生在識(shí)記和提取過(guò)程中采用不同的編碼形式時(shí)，往往會(huì)造成提取的失敗，此時(shí)的沉默實(shí)際上是一種不同編碼系統(tǒng)轉(zhuǎn)換困難的表現(xiàn)。

2.情緒情感因素

情緒是個(gè)體與環(huán)境意義事件之間關(guān)系的反映。課堂教學(xué)中，如果學(xué)生的積極情緒喚起不足，持續(xù)時(shí)間不長(zhǎng)，或者消極情緒體驗(yàn)較多，都會(huì)抑制其課堂行為。第一是積極情緒不足引起的沉默。積極情緒能夠顯著提升個(gè)體的認(rèn)知范圍和認(rèn)知靈活性，并且擴(kuò)展注意的范圍。課堂學(xué)習(xí)中積極情緒激發(fā)不足，實(shí)際上會(huì)削減學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜任務(wù)和壓力情境的心理資源，降低學(xué)生參與的積極性。在互動(dòng)過(guò)程中，如果不能及時(shí)對(duì)學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，有效喚起其參與活動(dòng)的積極情緒，也會(huì)因?yàn)槿鄙僬詮?qiáng)化而造成參與行為的消退，引起課堂沉默。第二是消極情緒抑制引起的沉默。消極情緒往往與那些給個(gè)體帶來(lái)尷尬、痛苦的事物相聯(lián)系起來(lái)，驅(qū)動(dòng)個(gè)體對(duì)抗或者遠(yuǎn)離這些具有潛在危險(xiǎn)的事物。在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，參與各項(xiàng)活動(dòng)時(shí)存在暴露自身的風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)生容易體驗(yàn)到緊張、憤怒、悲傷等消極情緒，在憤怒等攻擊性情緒的驅(qū)使下，學(xué)生容易以沉默對(duì)抗危險(xiǎn)環(huán)境，表達(dá)自身不滿(mǎn)；在悲傷、恐懼等退縮性情緒的驅(qū)使下，學(xué)生容易以沉默規(guī)避參與活動(dòng)，降低自身風(fēng)險(xiǎn)。第三是情緒溝通不暢引起的沉默。部分老師在情緒表達(dá)上趨于保守，在與學(xué)生的交流過(guò)程中傾向于隱藏自身的情緒。當(dāng)學(xué)生無(wú)法有效識(shí)別老師在教學(xué)中的情緒時(shí)，便難以做出有效反饋，而選擇中斷溝通。實(shí)際教學(xué)中，“撲克臉”的老師和“喜怒無(wú)常”的老師往往容易引起課堂沉默。師生的共情能力也是情感溝通的重要因素，缺少共情，學(xué)生往往會(huì)感到自身情緒不被理解或被曲解，從而中斷情緒溝通，甚至用沉默來(lái)進(jìn)行對(duì)抗。

3.動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)因素

沉默本身具有滿(mǎn)足學(xué)生安全、個(gè)性以及認(rèn)同需求的作用，趨向沉默本身是一種動(dòng)機(jī)驅(qū)使的表現(xiàn)。趨向沉默的動(dòng)機(jī)往往與以下因素有關(guān)：一是安全需要。馬斯洛認(rèn)為低層次需要滿(mǎn)足之后，個(gè)體才會(huì)產(chǎn)生高層次的需要。學(xué)生在參與活動(dòng)之前，往往會(huì)對(duì)環(huán)境和個(gè)人能力進(jìn)行評(píng)估，一旦任務(wù)困難，自身能力較低而且失敗的代價(jià)較大，就容易將其判定為不安全。追求安全的需要得不到滿(mǎn)足時(shí)，學(xué)生難以產(chǎn)生參與活動(dòng)，獲得高層次需要的動(dòng)力，而會(huì)盡可能選擇沉默。二是歸因模式。內(nèi)外歸因模式的不同會(huì)對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生不同的驅(qū)動(dòng)力。個(gè)體采取外歸因時(shí)，成功所取得的成就感和失敗時(shí)失落感都較低；而個(gè)體采取內(nèi)歸因時(shí)，成功或失敗所帶來(lái)的成就感或失落感都較為強(qiáng)烈。課堂任務(wù)難度較低，不足以激發(fā)成就動(dòng)機(jī)，外歸因傾向?qū)W生會(huì)因?yàn)閯?dòng)力不足而“不屑于”參與；而任務(wù)難度較高，失敗的可能性增加，內(nèi)歸因傾向?qū)W生會(huì)因?yàn)槭〉膹?qiáng)烈失落感而“不敢”參與。三是成就目標(biāo)。成就目標(biāo)理論認(rèn)為個(gè)體持有能力增長(zhǎng)觀和能力實(shí)體觀兩種觀點(diǎn)[5]。持有能力增長(zhǎng)觀的學(xué)生會(huì)根據(jù)能力是否提高來(lái)評(píng)判學(xué)習(xí)成果，更加愿意挑戰(zhàn)高難度任務(wù)，并將失敗看做提高自身的一種資源。持能力實(shí)體觀的學(xué)生則會(huì)根據(jù)自身表現(xiàn)是否出色來(lái)評(píng)判學(xué)習(xí)成果，在選擇任務(wù)時(shí)盡力避免失敗，在任務(wù)難度較高、他人評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格時(shí)，會(huì)減少參與活動(dòng)的積極性。四是自我效能感。自我效能感是個(gè)體對(duì)于自身能否完成某一成就的主觀判斷。面對(duì)同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，自我效能感高的學(xué)生會(huì)認(rèn)為自身有能力完成，并且從中得到提高，從而積極參與學(xué)習(xí)任務(wù)。自我效能感低的學(xué)生即使認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)非常重要，但并不確信自己能夠有能力完成，“力不從心”的感覺(jué)會(huì)驅(qū)使他們遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)活動(dòng)，選擇沉默。

4.人格特質(zhì)因素

人格特質(zhì)是個(gè)體在不同時(shí)間和情境中保持行為穩(wěn)定的一種心理品質(zhì)。跟課堂沉默相關(guān)的人格特質(zhì)主要有以下幾個(gè)方面：一是外傾性。外傾性人格的學(xué)生喜歡將注意力投向外部事物，更加喜歡交際，勇于提出自身的看法和主張；內(nèi)傾型人格的學(xué)生喜歡將注意力投向自身內(nèi)部，更加喜歡獨(dú)立思考，參與交流時(shí)表現(xiàn)得更為保守和膽小，選擇沉默的可能性更大。二是隨和性。隨和性維度反應(yīng)的是個(gè)體是否能夠順從他人的程度。高隨和的學(xué)生在參與課堂活動(dòng)時(shí)，易于和他人共同開(kāi)展合作，配合教學(xué)活動(dòng)的要求；低隨和的學(xué)生在參與活動(dòng)時(shí)，如果遇到和自身看法不一致的任務(wù)和要求，傾向于采取對(duì)抗性措施，如拒絕回答或參與。三是責(zé)任心。責(zé)任心是反應(yīng)個(gè)體對(duì)于自身是否愿意承擔(dān)任務(wù)并予以完成的一種傾向。高責(zé)任心的學(xué)生愿意承擔(dān)任務(wù)，并且采取積極的態(tài)度應(yīng)對(duì)，盡可能克服困難來(lái)完成。低責(zé)任心的學(xué)生不愿意過(guò)多參與任務(wù)，在遇到有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)，更傾向選擇沉默來(lái)逃避。四是情緒穩(wěn)定性。情緒穩(wěn)定性往往和個(gè)體的抗壓能力聯(lián)系在一起。高情緒穩(wěn)定的學(xué)生會(huì)采取穩(wěn)定性的歸因方式，在各種情況下能夠保持冷靜，表現(xiàn)較為一致。低情緒穩(wěn)定的學(xué)生受到外界影響時(shí)，情緒容易出現(xiàn)起伏。低情緒穩(wěn)定的學(xué)生體驗(yàn)消極情緒的概率相對(duì)較大，并易受其影響減少參與活動(dòng)的積極性。五是經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放性。這是反映個(gè)體對(duì)待新穎事物態(tài)度的一項(xiàng)維度。高經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放性的學(xué)生在面對(duì)新的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出較大的興趣，并且能夠保持長(zhǎng)時(shí)間的關(guān)注。而低經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放性的學(xué)生對(duì)于自己熟悉的事物會(huì)更為感興趣，在面對(duì)新的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，往往表現(xiàn)較為保守和傳統(tǒng)，需要花費(fèi)更長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)熟悉。

三、應(yīng)對(duì)學(xué)生課堂沉默的有效策略

應(yīng)對(duì)課堂沉默并不能簡(jiǎn)單從消除課堂沉默入手，還必須看到課堂沉默帶來(lái)的積極意義，促進(jìn)師生從中獲得成長(zhǎng)。

1.主動(dòng)預(yù)防策略

一是充實(shí)應(yīng)對(duì)資源。當(dāng)學(xué)生能夠有效應(yīng)對(duì)相關(guān)的教學(xué)任務(wù)時(shí)，就會(huì)更加積極地參與其中。因此，通過(guò)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是預(yù)防出現(xiàn)課堂沉默的有效方法。通過(guò)學(xué)習(xí)課堂沉默的有關(guān)知識(shí)，能夠消除師生對(duì)于課堂沉默的偏見(jiàn)，有利于對(duì)其形成客觀認(rèn)識(shí)，能對(duì)預(yù)防課堂沉默產(chǎn)生積極影響。二是構(gòu)建積極互動(dòng)。良好的人際互動(dòng)不但能夠使個(gè)體體驗(yàn)到持久的積極情緒，同時(shí)也能幫助其有效應(yīng)對(duì)消極狀態(tài)[6]。積極人際互動(dòng)首先須建立合理的人際取向；其次要學(xué)習(xí)并運(yùn)用人際交往技巧；最后要在日常學(xué)習(xí)中相互扶持，通過(guò)共同的目標(biāo)和努力來(lái)提升相互之間的投入感。三是促成成就實(shí)現(xiàn)。要豐富教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)方式，引導(dǎo)師生樹(shù)立多樣的成就目標(biāo)，讓能力掌握傾向和能力表現(xiàn)傾向的學(xué)生都能夠獲得相符合的成就；要引導(dǎo)師生開(kāi)放地容納品質(zhì)、精神、能力等多元成就，使個(gè)體成就得到群體認(rèn)同，增加其參與活動(dòng)的積極性。

2.實(shí)時(shí)調(diào)節(jié)策略

當(dāng)課堂沉默出現(xiàn)時(shí)，一要進(jìn)行任務(wù)調(diào)節(jié)。要分析當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的難度、呈現(xiàn)方式和任務(wù)結(jié)構(gòu)是否符合學(xué)生的能力水平和應(yīng)對(duì)方式，進(jìn)而根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，或者對(duì)學(xué)生應(yīng)對(duì)方式予以啟發(fā)；要注重設(shè)立有確切的目標(biāo)、明確的規(guī)則和相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)性任務(wù)，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生參與的熱情。二要進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。要通過(guò)設(shè)立一些具有挑戰(zhàn)性和困難性的成長(zhǎng)型任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)一定的努力去完成，使其獲得成就感，激發(fā)其積極情緒。要注重消極情緒的處理，引導(dǎo)學(xué)生分析消極情緒背后的積極意義，鼓勵(lì)大家給予理解和支持，幫助其盡快從消極情緒中解脫。三要進(jìn)行動(dòng)力調(diào)節(jié)。要善于通過(guò)成功經(jīng)驗(yàn)、共同挑戰(zhàn)等活動(dòng)打造高凝聚力群體，使個(gè)體能夠感受來(lái)自群體的吸引和關(guān)懷；要注重營(yíng)造包容隨和的群體氛圍，有效調(diào)整群體壓力對(duì)于個(gè)體的影響；要對(duì)學(xué)生表現(xiàn)及時(shí)予以積極反饋，采取物質(zhì)和精神激勵(lì)有效激發(fā)群體士氣，使身處其中的學(xué)生受到鼓舞，提高積極參與的動(dòng)力。

3.轉(zhuǎn)換成長(zhǎng)策略

沉默本身是一種個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的表現(xiàn)，沉默過(guò)程雖然是無(wú)聲的，但實(shí)際上傳遞了豐富的交流信息。理解和分析課堂沉默所表現(xiàn)出的潛在信息，并且看到沉默背后所具有的積極意義，能夠幫助學(xué)生獲得收益并得到成長(zhǎng)。一要識(shí)別沉默的具體意義。要引導(dǎo)師生看到沉默既包含積極沉默，也包含消極沉默；既包含主動(dòng)沉默，也包含被動(dòng)沉默。沉默的表現(xiàn)雖然一致，但實(shí)際上是個(gè)體和環(huán)境各種因素交互的結(jié)果，并非完全都是對(duì)抗和消極表現(xiàn)。二要分析引發(fā)沉默的深層事件。沉默不僅僅是針對(duì)當(dāng)前事件的一種反饋，更是長(zhǎng)久以來(lái)各類(lèi)深層經(jīng)驗(yàn)所引起的一種固定反饋模式。要了解引發(fā)沉默的歷史性事件，采取認(rèn)知調(diào)整、行為重塑等方式予以處理，幫助學(xué)生擺脫負(fù)性經(jīng)驗(yàn)的影響。三要善于從沉默中獲得成長(zhǎng)。沉默為探索個(gè)體的內(nèi)心提供了一個(gè)有力的途徑，從發(fā)現(xiàn)沉默、接納沉默、調(diào)整沉默到探尋沉默背后的深層含義，本身就是個(gè)體探索自身、處理負(fù)性經(jīng)驗(yàn)、獲得自我整合的一個(gè)過(guò)程。引導(dǎo)師生把那些從應(yīng)對(duì)沉默中所獲得豐富的內(nèi)心體驗(yàn)和知識(shí)技能遷移到其他生活和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，能夠有效促進(jìn)其身心 發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[作者：殷杰（1985-），男，湖南寧鄉(xiāng)人，南京政治學(xué)院上海校區(qū)心理學(xué)系在讀博士研究生；鄧霜（1986-），女，湖南寧鄉(xiāng)人，湖南省長(zhǎng)沙市寧鄉(xiāng)縣第六高級(jí)中學(xué)中級(jí)教師，碩士；賀嶺峰（1969-），男，遼寧彰武人，南京政治學(xué)院上海校區(qū)心理學(xué)系主任，教授，博士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】