構(gòu)建心理契約的課堂情緒管理模式

郭俊風(fēng)+常麗麗

摘 要

基于心理契約的課堂情緒管理模式以“心理契約”為研究視角，通過對(duì)心理契約概念和核心觀點(diǎn)的解讀，形成“教學(xué)需求分析-情緒期望-情緒互動(dòng)-情緒調(diào)節(jié)-情緒失調(diào)-情緒分享”的設(shè)計(jì)思路與技術(shù)路線，從而形成新的課堂情緒管理分析框架。

關(guān)鍵詞

心理契約 課堂 情緒管理 模式

心理契約（the psychological contract）最早是由Levinson于1962年提出的，是指組織與員工之間存在一種內(nèi)隱的期望，這種期望決定著員工的努力狀態(tài)[1]。從當(dāng)前的發(fā)展態(tài)勢(shì)來看，有關(guān)心理契約的研究不僅在管理心理學(xué)領(lǐng)域里取得了豐碩成果，而且其思想已經(jīng)拓展到了非營利性組織領(lǐng)域。學(xué)校作為非營利性組織領(lǐng)域之一，內(nèi)嵌于其中的心理契約自然成為專家學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。他們認(rèn)為，師生之間建立的心理契約，會(huì)成為對(duì)學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生積極影響的另一塊有巨大潛力的廣闊教育空間[2]?；诖耍狙芯恳孕睦砥跫s的研究視角切入課堂情緒管理研究，旨在尋找課堂情緒管理的演進(jìn)歷程，揭示課堂情緒管理的發(fā)生、發(fā)展機(jī)制，從而形成新的課堂情緒管理分析框架。

一、心理契約的概念

關(guān)于雇傭雙方間所締結(jié)的心理契約，一直以來都有兩大分野：共享論和個(gè)體論。其中，持共享論的代表性人物主要是Schein（1965），他認(rèn)為“心理契約是指個(gè)體所擁有的關(guān)于組織的多種期望以及組織所擁有的關(guān)于員工的多種期望”。共享論強(qiáng)調(diào)的是關(guān)系中的雙方能夠找到等價(jià)或基本等價(jià)的交換值，形成雙方期望的共同領(lǐng)域。也就是說，心理契約是關(guān)系雙方所達(dá)成的共識(shí)。

持個(gè)體論的代表性人物主要是Rousseau（1989），她認(rèn)為“心理契約是個(gè)體所持有的其與交易另一方關(guān)于互惠性交換協(xié)議的具體條款和條件的信念”?？梢钥闯?，在個(gè)體論下形成的心理契約具有單方傾向，即個(gè)體被動(dòng)選擇和接受對(duì)方的條款，而組織方并不會(huì)主動(dòng)選擇和接受個(gè)體的意愿。也就是說，個(gè)體論背景下的雇傭關(guān)系中，心理契約只為員工獨(dú)自擁有。

二、心理契約的核心觀點(diǎn)

1.相互期望是前提

心理契約強(qiáng)調(diào)雙方對(duì)各自權(quán)利與義務(wù)的默契與認(rèn)同，因此，心理契約的“當(dāng)事人”必須是兩個(gè)主體，同時(shí)，“當(dāng)事人”的合意必須讓對(duì)方感知且得到對(duì)方的認(rèn)可，否則，不論來自單方還是雙方的期望都不能成為雙方相互約定的合意。恰當(dāng)?shù)钠谕欣诖龠M(jìn)心理契約的形成，而過高或過低的期望則不可能轉(zhuǎn)化為心理契約。

2.演進(jìn)歷程：形成、改變、破裂、補(bǔ)救

心理契約的演進(jìn)歷程主要包括四個(gè)階段：形成、改變、破裂、補(bǔ)救（重構(gòu)）。其中，心理契約的形成主要是受外部和個(gè)體內(nèi)部兩大因素影響的，外部因素（包括社會(huì)文化、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)道德和法律等）給人們提供了一個(gè)對(duì)責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利的理解范疇，構(gòu)成了心理契約的形成背景，而個(gè)體內(nèi)部因素（包括生理特征如性別、年齡，心理特征如職業(yè)動(dòng)機(jī)、責(zé)任意識(shí)，以及個(gè)體的受教育背景和生活經(jīng)歷等）則會(huì)影響個(gè)體對(duì)于組織或他人信息的認(rèn)知加工及個(gè)體產(chǎn)生的行為反應(yīng)，進(jìn)而影響到心理契約內(nèi)容的形成。與心理契約的形成或改變關(guān)系密切的是個(gè)體如何看待自己與他人或組織之間的相互關(guān)系，這一點(diǎn)對(duì)個(gè)體與他人或組織維持公用關(guān)系的長久性和心理契約的穩(wěn)定性起著重要作用。對(duì)于一方當(dāng)事人來講，心理契約的破壞主要取決于兩大變量：他人或組織對(duì)待自己的手段和對(duì)心理契約的違背。心理補(bǔ)救或重構(gòu)是當(dāng)心理契約的一方或雙方有違背行為和意圖時(shí)，對(duì)契約的解析或破裂程度予以評(píng)估并做出判斷，再采取適當(dāng)措施予以解決或調(diào)整。

三、構(gòu)建心理契約的課堂情緒管理模式

在心理契約理論的背景下，本文所要構(gòu)建的課堂情緒管理模式可以這樣描述：以心理契約為設(shè)計(jì)思想，通過教學(xué)需求分析、情緒期望、情緒互動(dòng)、情緒調(diào)節(jié)、情緒失調(diào)和情緒分享六個(gè)環(huán)節(jié)來形成課堂情緒演進(jìn)歷程。其中，情緒期望是實(shí)現(xiàn)課堂情緒管理的前提條件，是與心理契約中的相互期望相對(duì)應(yīng)的，情緒互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)課堂情緒管理的核心環(huán)節(jié)，促進(jìn)了心理契約的形成；情緒調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)了課堂情緒管理的靈活性，有助于心理契約的改變；情緒失調(diào)在課堂情緒管理中發(fā)揮著消極作用，導(dǎo)致了心理契約的破裂；情緒分享實(shí)現(xiàn)了課堂情緒管理的開放性，有助于補(bǔ)救或重構(gòu)已經(jīng)破裂的心理契約。其模式如圖1所示。

1.教學(xué)需求分析

隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和現(xiàn)代教育的發(fā)展，學(xué)?！皬膶W(xué)生獲取知識(shí)的倉庫轉(zhuǎn)向重在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和獲取信息能力。社會(huì)的發(fā)展要求教育空間從校園擴(kuò)展到家庭、社會(huì)，要求教育時(shí)間從人生的某個(gè)階段延長到整個(gè)人生”[3]。這一變化為課堂教學(xué)活動(dòng)提出了新的要求，對(duì)“人”的培養(yǎng)，成為學(xué)校教育的首要目標(biāo)和終極目標(biāo)?；诖?，課堂教學(xué)需求分析主要著眼于以下幾方面：教學(xué)理論、知識(shí)與能力需求，情緒情感發(fā)展需求。在教學(xué)理念上，應(yīng)該確立“學(xué)校教育+家庭教育+社會(huì)教育=完整的教育”的空間觀，確立“終身教育”的時(shí)間觀和確立“全面發(fā)展”的人才培養(yǎng)觀；在知識(shí)與能力需求上，教學(xué)應(yīng)該兼顧學(xué)生的理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和基于人格特征、思維方式以及文化素質(zhì)的整合性知識(shí)和能力；在情緒情感發(fā)展的需求方面，課堂教學(xué)過程應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自我情緒情感的覺察與表達(dá)，對(duì)他人情緒情感的尊重與接受，對(duì)沖突或矛盾中產(chǎn)生情緒的調(diào)整，以及形成正確的價(jià)值觀念。

2.情緒期望

所謂期望（Expectancy），亦稱期待、預(yù)期、希望，是在激發(fā)人們對(duì)行為內(nèi)在力量需求的基礎(chǔ)上所獲得的對(duì)自己或他人行為結(jié)果的某種預(yù)測性認(rèn)知，它既是個(gè)體行為過程中的認(rèn)知變量，又是推動(dòng)個(gè)體行為并形成信念價(jià)值的動(dòng)機(jī)[4]。心理契約建立的前提是以組織與個(gè)體之間相互具有合意傾向的心理期望。教育活動(dòng)中，教育者本身與教育對(duì)象都是具有復(fù)雜需求的人，導(dǎo)致契約雙方的心理期望存在著多樣性和差異性[5]。因此，師生之間應(yīng)該從職責(zé)義務(wù)、年齡性別、地域風(fēng)俗甚至興趣愛好等方面進(jìn)行逐步溝通與了解，確立恰當(dāng)合意的情緒期望，以此激發(fā)學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，喚起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，引起學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為（通過情緒機(jī)制），促進(jìn)學(xué)生的期望與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績之間形成良性循環(huán)，從而有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.情緒互動(dòng)

心理契約的形成是依賴于一定環(huán)境的。對(duì)學(xué)生來講，除家庭之外，學(xué)校是影響其發(fā)展的另一個(gè)重要的微觀生態(tài)環(huán)境。在學(xué)校的活動(dòng)中，教與學(xué)的過程是通過教師與學(xué)生之間的交往與互動(dòng)來表達(dá)與承載的，是直接影響學(xué)生發(fā)展的活動(dòng)形式。良好的情緒互動(dòng)應(yīng)該是一個(gè)雙向開放的交流模式，這要求交流的雙方都把對(duì)方首先看作是全方位的人，而不只是看作“教師”或“學(xué)生”，這兩個(gè)角色對(duì)于全方位的人來講都具有片面性，在情緒互動(dòng)中，片面地看待人會(huì)使人將情緒變得形式化，從而掩蓋或壓抑自己的真實(shí)情緒，這不僅不利于心理契約的形成，更不利于人的發(fā)展。

在學(xué)生與教師的實(shí)際交互作用過程中，對(duì)學(xué)生真正產(chǎn)生直接作用的是教師本身的特征和教師的教育行為。教師的人格特征雖然不是需要被學(xué)生接受的教育內(nèi)容本身，但卻潛移默化地影響著學(xué)生對(duì)教師甚至對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度喜好與情緒情感，教師教育活動(dòng)的形式、內(nèi)容、風(fēng)格等直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情也感染著教師的教育熱情，這是一個(gè)相互作用的過程，同時(shí)也最終促成了心理契約的形成。

4.情緒調(diào)節(jié)

Freese等（1996）年認(rèn)為，當(dāng)員工感知組織或員工提供的內(nèi)容超出了各自所期望和能夠承受的范疇，則會(huì)出現(xiàn)兩種可能：修改或遺棄，即重新修訂心理契約，形成內(nèi)容與過去有所不同的新契約[7]。具有社會(huì)性的人，更是一個(gè)感情性的動(dòng)物，面對(duì)形成的心理契約，對(duì)有利于自己的事物產(chǎn)生積極情緒，對(duì)不利于自己的事物產(chǎn)生消極情緒。消極情緒的存在不可避免，同時(shí)也成為了情緒調(diào)節(jié)的前提，更是人在社會(huì)化過程中的一個(gè)必修課題。

在這里要注意的是，消極情緒本身不是當(dāng)事人想要表達(dá)的內(nèi)容，真正要表達(dá)的內(nèi)容是消極情緒背后所代表的意義。所以，清晰地知道自己想要表達(dá)的內(nèi)容是學(xué)會(huì)情緒調(diào)節(jié)的一部分。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，契約雙方會(huì)不斷地通過規(guī)章、行為、語言及情緒來表達(dá)并調(diào)整各自的意愿和期望，由此形成進(jìn)一步的共識(shí)，這一共識(shí)能夠涵蓋雙方意愿的程度越高，則雙方的心理契約越牢固。師生在課堂教學(xué)活動(dòng)中也不斷實(shí)現(xiàn)著積極情緒、消極情緒之間的相互轉(zhuǎn)化與調(diào)節(jié)，從而不斷地實(shí)現(xiàn)著心理契約的改變和完善，這也是情緒調(diào)節(jié)的意義所在。

5.情緒失調(diào)

影響課堂情緒管理的因素具有多樣性，這些因素的不確定性會(huì)給課堂情緒管理帶來意想不到的障礙甚至導(dǎo)致心理契約的破裂。由于課堂不確定事件的影響，師生的消極情緒可能被強(qiáng)化，而積極情緒可能被削弱，導(dǎo)致個(gè)體走上“負(fù)面情緒—負(fù)面行為”的惡性循環(huán)，在疊加的作用下，會(huì)在無形之中增加師生雙方的壓力源，甚至導(dǎo)致個(gè)體情緒失調(diào)的危機(jī)出現(xiàn)。如果消極情緒被顯著加強(qiáng)，積極情緒顯著削弱個(gè)體可能導(dǎo)向更嚴(yán)重的危機(jī)，甚至無法進(jìn)行自我情緒調(diào)節(jié)。

多數(shù)情況下，由于學(xué)生年齡小，閱歷少，對(duì)事件的認(rèn)知比較單一，更容易出現(xiàn)情緒失調(diào)的現(xiàn)象。遇到突發(fā)情況，教師要幫助學(xué)生尋找安全場所進(jìn)行合理宣泄，而不是用各種方法去壓抑情緒。等學(xué)生平靜之后，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何正確表達(dá)自己，尊重他人，并學(xué)會(huì)換位思考，從而避免學(xué)生情緒失調(diào)，同時(shí)也幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)。

6.情緒分享

目前采用的心理契約補(bǔ)救方式按照補(bǔ)救時(shí)機(jī)不同可以分為三類：第一，被動(dòng)的心理契約補(bǔ)救方式，這種補(bǔ)救方式可能會(huì)使員工離職，甚至對(duì)組織的聲譽(yù)造成一定的負(fù)面影響；第二，主動(dòng)的心理契約補(bǔ)救方式，這種補(bǔ)救方式中組織會(huì)選擇主動(dòng)了解個(gè)體的意愿并采取積極措施；第三，超前的心理契約補(bǔ)救方式，這種補(bǔ)救方式出現(xiàn)在心理契約破裂之前，能夠預(yù)見關(guān)系中可能面臨的問題和解決方案，采用積極引導(dǎo)的方式使員工與組織的關(guān)系朝向有更多共識(shí)的方向發(fā)展[6]。在這三種補(bǔ)救方式中，超前的心理契約補(bǔ)救方式無疑是最佳方式。在課堂情緒管理活動(dòng)中，情緒分享正是實(shí)現(xiàn)超前的心理契約補(bǔ)救方式的有效手段。人們通常會(huì)將自己的快樂與煩惱分享給最親近的人。而師生關(guān)系和同伴關(guān)系是作為個(gè)體的學(xué)生除了家庭之外的另一種親密的社會(huì)關(guān)系，這種關(guān)系主要體現(xiàn)在課堂活動(dòng)中，這是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)存在的平臺(tái)。但由于信息交流的不對(duì)等性，以及傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，聽老師的話通常被看作是好學(xué)生具有的品質(zhì)，這些現(xiàn)象的存在使得這一平臺(tái)更多地顯示了教師的主導(dǎo)性，從而使得學(xué)生在情緒分享這一環(huán)節(jié)上很難做到完全的真實(shí)分享。因此，將課堂這樣一個(gè)師生信息交流平臺(tái)建設(shè)成為相對(duì)開放的人際交流與情緒分享平臺(tái)，允許并適當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生用合理的方式表達(dá)自己的真實(shí)想法和情緒情感，既能幫助學(xué)生更好地經(jīng)歷社會(huì)化過程，又能及時(shí)把握學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)，為教育教學(xué)提供更準(zhǔn)確的資料和數(shù)據(jù)，會(huì)在一定程度上降低教育的時(shí)間成本，達(dá)到更好的教育效果。

在以上各環(huán)節(jié)中，除教學(xué)需求外，其余五個(gè)環(huán)節(jié)與心理契約的核心觀念及形成、改變、破裂、補(bǔ)救過程相互對(duì)應(yīng)，環(huán)環(huán)相扣，各自形成一個(gè)內(nèi)在的動(dòng)態(tài)循環(huán)過程。其中，更加開放的互動(dòng)式溝通是建立心理契約的關(guān)鍵因素。

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[6] Freeze C，& S哈里克R.Implication of difference in psychological contracts for human resources management[J].European Journal of Work and Organizational Psychology，1996（5）.

[作者：郭俊風(fēng)（1971-），女，山西臨汾人，太原師范學(xué)院教育系講師，碩士；常麗麗（1974-），女，山西榆次人，太原師范學(xué)院教育系副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】