商榷性評課話語的困境剖析與修辭突圍

毛浩然，吳丹萍

（1.華僑大學(xué) 外國語學(xué)院，福建 泉州 362021；2.福建師范大學(xué) 附屬中學(xué)，福建 福州 350007）

商榷性評課話語的困境剖析與修辭突圍

毛浩然1，吳丹萍2

（1.華僑大學(xué) 外國語學(xué)院，福建 泉州 362021；2.福建師范大學(xué) 附屬中學(xué)，福建 福州 350007）

本研究基于近10萬字的評課實(shí)錄語料，探討商榷性評課話語的困境、成因及其突圍途徑。研究發(fā)現(xiàn)：1）對不同級別和規(guī)模的公開課評課話語商榷性情況的統(tǒng)計(jì)分析顯示，“商榷性不足或缺失”仍是評課話語的主要問題；2）影響商榷性評課話語量的要素主要有：評課雙方關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近、公開課的級別和規(guī)模以及評課教師的話語修辭素養(yǎng)；3）評課沖突話語的風(fēng)險規(guī)避策略有：虛心尊重常態(tài)化、贊美體諒具體化、幽默寄語得體化；4）逆耳忠言的話語修辭策略有：改進(jìn)方案理據(jù)化、尖銳問題和諧化、棘手話題類比化。這些話語策略的得當(dāng)運(yùn)用，將有助于突圍商榷性評課話語困境，提升評課話語質(zhì)量和實(shí)效。

商榷性；評課話語；修辭；困境；突圍

1.0 引言

聽評課是教師專業(yè)成長的重要平臺之一，其重要性不言而喻。20世紀(jì) 80年代，評課研究還處于起步階段，研究的焦點(diǎn)主要集中在評課的常規(guī)方法和通用標(biāo)準(zhǔn)上（李本軍，1988）。90年代，研究的焦點(diǎn)開始轉(zhuǎn)向以校長、園長和教研員為主的評課研究（陳述祥，1994）。進(jìn)入 21世紀(jì)，評課研究逐漸與新課改結(jié)合起來（孫玉生，2008；楊麗花，2011等），且更多的高校學(xué)者參與到評課研究中（楊素君，2009；付黎黎，2010；趙雪晶，2013等），新視角和新理論初現(xiàn)端倪。如胡繼飛（2006）通過研究英國大學(xué)的聽評課制度來啟發(fā)國內(nèi)的評課研究。崔允誋（2010：5）提出了聽評課的 LICC模式。毛浩然、林大津（2015）從話語修辭視角論述了商榷性評課話語的互文應(yīng)用。

國外也有與國內(nèi)聽評課制度類似的門特（mentor）制度，指的是由有經(jīng)驗(yàn)、訓(xùn)練有素的教師指導(dǎo)新手的教學(xué)實(shí)踐以促進(jìn)他們職業(yè)發(fā)展的制度（Hans＆Vonk，1995）。Vásquez（2004）最早從話語分析的角度研究門特話語，他根據(jù)六份轉(zhuǎn)寫的評課交流記錄，分析了積極和消極禮貌策略對評課效果的影響。后續(xù)研究多集中在通過門特話語的記錄來研究門特制度是否以及如何在培養(yǎng)新手上起作用（Sund li，2007）。Jennifer et al.（2013）把研究焦點(diǎn)轉(zhuǎn)到了話語結(jié)構(gòu)的影響上來，證實(shí)話語結(jié)構(gòu)對談話結(jié)果是有影響的，并建議點(diǎn)評人（mentor）和受評人（mentee）應(yīng)當(dāng)協(xié)商出有助于產(chǎn)出有教育意義的話語結(jié)構(gòu)?？傮w而言，國外的評課研究更關(guān)注評課話語產(chǎn)出對受眾的影響。

在 86%以上的受訪中學(xué)里，聽評課活動基本上流于形式，出現(xiàn)“拒絕合作、表面合作、不合而作”的“合作性缺失”的尷尬局面。超過 70%的受訪中青年教師在聽評課時其實(shí)有話要說，但涉及商榷性批評意見時，不知道該如何得當(dāng)措辭。商榷性評課話語是指在評課過程中點(diǎn)評人對授課教師提出批評或改進(jìn)建議的話語，有別于褒獎肯定的話語，是評課話語的重點(diǎn)和難點(diǎn)（毛浩然、林大津，2015：98）。商榷性評課話語得體修辭策略的缺位，容易導(dǎo)致點(diǎn)評人評好不評壞，流于外交辭令，間接導(dǎo)致聽評課這一重要的教師專業(yè)成長平臺隱性流失。因此，研究商榷性評課話語的修辭突圍策略，是本研究的主要目的。

2.0 理論基礎(chǔ)與語料來源

2.1 理論基礎(chǔ)

“接受修辭學(xué)認(rèn)為，修辭的本質(zhì)是獲取言語交際的最佳效果，這一最佳效果的取得，在表達(dá)環(huán)節(jié)只具備可能性，在接受環(huán)節(jié)才具備現(xiàn)實(shí)性?！保ㄗT學(xué)純等，2000：扉頁）陳望道（2008：5）指出，修辭應(yīng)以“意與言會，言隨意遣”為極致，……目的是傳達(dá)給讀聽者，并以影響讀聽者為任務(wù)，因而要顧及到讀聽者的理解、感受，乃至于產(chǎn)生共鳴的可能性。本研究基于接受修辭學(xué)理論，剖析商榷性評課話語的難點(diǎn)困境以及修辭突圍途徑。修辭信息、修辭活動、修辭過程以及修辭活動中的角色關(guān)系是商榷性評課話語分析的核心要素，重點(diǎn)考察商榷性評課話語修辭的接受者、接受對象、接受渠道和接受語境，并基于此分析評課話語修辭的信息等值、信息改值、信息減值和信息增值，力求兼顧商榷性評課話語信息的可理解性和可接受性，兼顧話語修辭藝術(shù)和話語實(shí)效評估，兼顧表達(dá)效果和交際效果，通過設(shè)身處地?fù)Q位思考的表達(dá)，弱化和規(guī)避商榷性評課話語的權(quán)力失衡、面子危機(jī)和人際風(fēng)險。

2.2 語料來源

本研究將收集到的語料分為校內(nèi)、校際、全國三大類。其中，校內(nèi)評課的語料主要來自于廣東省2015年各地市的賽課，包括六所高中的16則評語，轉(zhuǎn)寫語料共計(jì)5328字。校際公開課的評課語料來自貴州省畢節(jié)市公開課和 2015年 12月福建省福州市公開課，共計(jì) 14730字，其中畢節(jié)市公開課為初中課程，福州市公開課為高中課程。全國公開課評課語料來自 2014年全國第十屆初中英語教學(xué)觀摩示范課，包括來自 30個省的 31名教師（其中新疆有兩位教師參賽），每節(jié)課后均有兩位專家點(diǎn)評，共計(jì) 62則評語，總計(jì) 51550字。此外，還有 2015年 11月在華南師范大學(xué)舉辦的國培項(xiàng)目中以“觀課評課”為主題的討論、訪談、講座語料 26062字?？傆?jì)近 10萬字。

3.0 商榷性評課話語的困境

根據(jù)商榷性評課話語的定義，商榷性評課話語鼓勵點(diǎn)評人大膽提出批評建議，而不只限于褒獎肯定。本研究將收集到的語料進(jìn)行歸類統(tǒng)計(jì)，計(jì)算出每一類別公開課評語的語料總字?jǐn)?shù)和提批評建議的字?jǐn)?shù)，以及提批評建議的字?jǐn)?shù)占語料總字?jǐn)?shù)的比例，結(jié)果如表 1所示：

表1 不同級別和規(guī)模公開課評課話語商榷性情況統(tǒng)計(jì)表

如表1所示，校內(nèi)公開課5328字的評語中，批評建議字?jǐn)?shù)僅36字，占語料總數(shù)的0.68%，商榷性不明顯。這些評語通常只點(diǎn)評授課教師的優(yōu)點(diǎn)，不提批評建議，這與評課的初衷是不盡相符的。校際公開課提批評建議的字?jǐn)?shù)占語料總字?jǐn)?shù)的比例為 46.54%，商榷性趨于明顯。全國公開課除一則評語以外，其他評課話語都有提批評建議，而且批評建議所占的比重較大，達(dá)到 59.71%，商榷性明顯。

綜上所述，不同級別和規(guī)模的公開課評課話語商榷性情況存在較大差異，全國公開課商榷性明顯，點(diǎn)評人敢于大膽提出批評和改進(jìn)建議。校際公開課商榷性趨于明顯，但仍不足。而校內(nèi)公開課評課則鮮少提出批評和改進(jìn)建議，商榷性幾近缺失。評課的目的就是讓教師“見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省”，如果只評優(yōu)點(diǎn)而沒有改進(jìn)建議，則聽評課的功能就大打折扣。那么，影響商榷性評課話語量的主要因素有哪些呢？

4.0 影響商榷性評課話語量的三大因素

從評課雙方關(guān)系親疏遠(yuǎn)近來看，Brown＆Levinson（1987：70-71）認(rèn)為，面子，即公眾形象，是每個人都想要的，如果在交際中一方的面子受到威脅，那么為了保全自己的面子他也不會給對方留面子，因此交際中互留面子較為有利。李軍、宋燕妮（2004：32）指出，“漢文化中的面子包括體面、理想人格和情面，漢文化特別重視人情關(guān)系和人際的融洽，情面面子被看成是個體人際影響度和關(guān)系融洽度的標(biāo)尺?！毙?nèi)公開課評課雙方關(guān)系最為親近，同事之間接觸頻繁，相處時間長，受同事間情面的影響大，因此無形中增大了商榷性評課話語的難度，導(dǎo)致評課話語呈現(xiàn)評優(yōu)點(diǎn)居多，缺點(diǎn)少提或不提的特點(diǎn)。校際公開課通常會請外校老師進(jìn)行點(diǎn)評，他們與授課教師的親疏關(guān)系較遠(yuǎn)，不影響日常工作時相處的氛圍，商榷性評課話語的難度較低（吳丹萍，2016：19）。全國公開課評課雙方親疏關(guān)系最遠(yuǎn)，而且所請的都是國內(nèi)知名的專家學(xué)者，專家話語權(quán)威為消解話語沖突概率發(fā)揮著顯性和隱性功能，受評課雙方關(guān)系親疏遠(yuǎn)近因素影響最小。

從公開課的級別和規(guī)模來看，校內(nèi)公開課是三個級別公開課中規(guī)模最小的，這在一定程度上影響了點(diǎn)評人對評課話語的示范性和規(guī)范性的重視程度。在時間的把握、內(nèi)容的選擇上也都受到影響。校際公開課的規(guī)模大于校內(nèi)，點(diǎn)評人較為注重評語的示范性和規(guī)范性。全國公開課是三類公開課中級別最高，規(guī)模最大的，評課話語的規(guī)范性和示范性的重視度最高。

從評課教師的話語修辭素養(yǎng)來看，校內(nèi)公開課是各校自己內(nèi)部組織的公開課，點(diǎn)評教師經(jīng)驗(yàn)水平參差不齊，風(fēng)格各異，且沒有專門的評課話語修辭素養(yǎng)方面的培訓(xùn)。收集到的華南師范大學(xué)舉辦的以“觀課評課”為主題的討論、訪談實(shí)錄語料中，一位代表發(fā)言的老師提到，目前觀課評課存在的主要問題之一就是“評課素養(yǎng)還不夠，一直以來的培訓(xùn)、新教師入職也沒有這方面相關(guān)的培訓(xùn)，缺乏專業(yè)的評課語言、教師話語這方面的訓(xùn)練，所以評課的話語比較流于一般。”校際公開課通常會請熟手甚至專家進(jìn)行點(diǎn)評，他們通常有豐富的上課、評課經(jīng)驗(yàn)，因而評課觀點(diǎn)比較到位，語言也較為注重使用話語修辭的策略（吳丹萍，2016：19）。全國公開課所請的點(diǎn)評人大都是該領(lǐng)域的專家，點(diǎn)評專業(yè)素養(yǎng)較高，能做到課標(biāo)在心，好課在手，加之在評課前研究準(zhǔn)備充分，評課話語質(zhì)量可圈可點(diǎn)的案例比例很高。

綜上所述，評課雙方關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近，公開課的級別和規(guī)模以及評課教師的話語修辭素養(yǎng)是影響商榷性評課話語量的三大因素。

5.0 商榷性評課話語困境突圍的兩大途徑

Brown＆Levinson（1987：71）指出，人們都希望被贊許、肯定，不喜歡被反駁。不給對方留面子，對方為了自衛(wèi)也會采取行動，從而容易導(dǎo)致沖突。商榷性評課話語主張?zhí)岢雠u建議，但表述不當(dāng)可能就會傷及被點(diǎn)評者的面子，從而影響評課話語的可接受性?；谟绊懮倘缎栽u課話語量的三大因素，提升教師評課話語修辭素養(yǎng)，有效規(guī)避人際風(fēng)險，有望在一定程度上解決“商榷性不足或缺失”問題。譚學(xué)純等（2000：4）指出“接受既是修辭活動的結(jié)果，也是修辭活動的前提。沒有前提信息無需輸出，沒有結(jié)果，信息等于沒有輸出。”通過巧妙得體的表達(dá)，實(shí)現(xiàn)逆耳忠言修辭化，可將評課話語效果最大化。

本研究選取了校際公開課和全國公開課中商榷性特征明顯且典型實(shí)效的評課話語案例進(jìn)行分析，所舉例子均節(jié)選自提出批評建議的商榷性話語語境。

5.1評課沖突話語的風(fēng)險規(guī)避策略

采用“虛心尊重常態(tài)化、贊美體諒具體化、幽默寄語得體化”的評課沖突話語的風(fēng)險規(guī)避策略，能有效地使評課雙方親近起來，營造融洽的評課氛圍，為提出改進(jìn)建議做好鋪墊。

5.1.1 虛心尊重常態(tài)化

例 1（寒暄、感謝不可少）

A）咱們是鄰居，我是 XX過來的啊

B）課的熱度還在，加上大家的熱情和熱茶，覺得很溫馨，其實(shí)，我們學(xué)校和外國語學(xué)校好像還是挺有淵源的對吧？

C）總體來說，非常感謝你給我們的閱讀教學(xué)一個典范，謝謝。

D）非常感謝，給我們展示了如何上讀寫課。

在點(diǎn)評的過程中，“寒暄和感謝”是不可忽視的細(xì)節(jié)，它不僅體現(xiàn)了對授課教師的尊重，也能有效拉近評課雙方的心理距離。例 1中分別舉了兩個寒暄和感謝的例子。A句中，點(diǎn)評人借用雙方“鄰居”的身份來寒暄，基于事實(shí)依據(jù)又讓原本陌生的雙方實(shí)現(xiàn)社會身份的認(rèn)同。B句中，點(diǎn)評人采用熱度、熱茶、熱情三詞的排比，起到強(qiáng)調(diào)突出的作用，馬上使氛圍也“熱”了起來，之后再以兩校的淵源，進(jìn)一步深化寒暄效果。C和 D句是表達(dá)感謝的例子。點(diǎn)評人可通過對授課教師的精心準(zhǔn)備和辛勤付出表示感謝，營造和諧的學(xué)術(shù)交流話語氛圍。至于先后順序，可根據(jù)語境不拘一格。全國公開課的評課話語商榷性特征明顯，大部分點(diǎn)評人都是先寒暄，最后表達(dá)感謝，取得了較好的評課效果。

例 2（虛心、客氣是良藥）

E）于老師在教育機(jī)制方面非常的充分，值得我們借鑒。

F）這當(dāng)中如果有不當(dāng)?shù)牡胤桨?，我想請上課的兩位老師海涵，也請?jiān)谧母魑焕蠋熀：?/p>

G）我大概就談這些，不知道說得對不對，希望你能夠自己照著這幾個方面再看一下。

朱玲（2016：34）指出，頻繁使用尊稱和謙稱，能夠體現(xiàn)對接受者的尊重，從而“拉近了表達(dá)者和接受者之間的心理距離，提升了接受者的地位，有助于構(gòu)筑表達(dá)和接受的主體間關(guān)系?！盓、F和 G句中的“借鑒”、“這當(dāng)中如果有不當(dāng)?shù)牡胤桨　?、“海涵”、“不知道說得對不對”等自謙、客氣的表達(dá)，絕不只是客套而已。點(diǎn)評人提出的意見或建議，難免帶有一定的主觀性，建議是僅供授課教師參考的，不一定就是完全正確的，更不是可以強(qiáng)加給聽眾的。措辭的斟酌改進(jìn)，有助于弱化評課話語的主觀性，增大其可接受性?！叭诵斜赜形?guī)煛?，評課也是一種學(xué)術(shù)交流話語，切忌居高臨下唯我獨(dú)尊，保障話語權(quán)的平衡。對于授課教師的亮點(diǎn)，抱著學(xué)習(xí)的態(tài)度予以肯定，一方面有利于緩解商榷性話語的沖擊力度，另一方面也能展現(xiàn)點(diǎn)評人的謙虛風(fēng)度，從而使授課教師更樂于接受點(diǎn)評人的建議。

5.1.2 贊美體諒具體化

例 3（贊美貴在真誠）

H）我覺得你作為一個老師的個人素質(zhì)非常好。就是在課堂能夠熱情洋溢，可以說點(diǎn)燃了學(xué)生的熱情。

I）我非常喜歡你的課，我感覺到作為一名英語教師，你非常的優(yōu)雅，很有主持人的范，感覺很舒服。

Maslow（1999：35-47）的需求層次理論指出，人有生理需求、安全需求、愛和歸屬需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。顧曰國（1992：13）指出，“當(dāng)不得不批評別人或發(fā)表不同意見時，人們實(shí)施求同準(zhǔn)則的策略往往是‘先褒后貶’‘先禮后兵’，然后才說出不贊成、該批評的地方。這樣，批評作為言語行為是不禮貌的，但能以禮貌的方式得以解決?！盚和 I句得體、具體且不夸張的贊美，能夠降低被點(diǎn)評人的心理排斥，并為后續(xù)提出批評建議做好心理建設(shè)的鋪墊。商榷性評課話語最好能在提批評建議之前先進(jìn)行具體化的真誠贊美，同時注意避免任務(wù)式或程序性的恭維和毫無依據(jù)的褒獎。

例 4（體諒暖人心）

J）評課的人這個嘴巴都是張大的說的。說起來不費(fèi)力，但上課的老師是非常非常緊張，非常費(fèi)力的。

K）去聽課的人，首先我覺得得問自己一個問題：如果這堂課我來上，我會怎么上？我們捫心自問一下，你不要先說別人的，先反省一下。

李軍、宋燕妮（2004：32）指出，“中國人面子概念的核心就是人格尊嚴(yán)的要求，對友善、熱情、認(rèn)同和人格完滿的要求，相應(yīng)地，漢文化禮貌要求的實(shí)質(zhì)是友善和重視，并由此派生出尊重、體諒、熱情、認(rèn)同等禮貌策略?！苯邮苄揶o學(xué)理論重視接受者的感受，力求兼顧表達(dá)效果和交際效果。在點(diǎn)評對方不足時，適當(dāng)設(shè)身處地，換位思考，以體諒引發(fā)共鳴，以溫情舒緩授課教師的心理壓力，從而有效降低話語沖突的人際風(fēng)險。J句和 K句這類展現(xiàn)體諒溫情的話語，動之以情，在產(chǎn)生情感共鳴之后，再提具體化的改進(jìn)建議，話語沖突風(fēng)險就可以有效降低了。

5.1.3 幽默寄語得體化

例 5（得體幽默，事半功倍）

L）老師要把握什么樣的尺度呢？就是我允許你走進(jìn)我的世界，但是不允許你在我的世界里走來走去。如果你急于跟學(xué)生打成一片，你遲早會被學(xué)生打成一片片。（毛浩然、林大津，2015：100）

幽默是生活的調(diào)味劑，評課時也不例外。在評課緊張、嚴(yán)肅氛圍中，適時得體地幽默一番，不僅能夠調(diào)節(jié)現(xiàn)場的氣氛，通過改善接受渠道，提供良好的接受語境。還能夠增加點(diǎn)評人的魅力和親和力，幫助評課取得“親其師，信其道”的效果。L句中，點(diǎn)評人以“走進(jìn)”和“走來走去”、“打成一片”和“打成一片片”的幽默潮語來指出授課老師與學(xué)生互動過度的問題，十分有趣且富有哲理，不僅讓處于緊張的氣氛中的雙方忍俊不禁，也更容易讓授課教師記住點(diǎn)評人的建議，達(dá)到事半功倍的效果。

例 6（寄予厚望，語重心長）

M）從精益求精的角度來說；本來可以更完美；這樣你的課會更出彩些；我們畢竟是比較大型比較高端的公開課……，所以這個門面啊真的去做其實(shí)對您這樣有潛質(zhì)的小鮮肉來說，只要再多用心一些，就可以分分鐘搞定。

寄予厚望，指的是指出不足時，通過加上一些高期待話語來指出當(dāng)前不足的方法。也是十分實(shí)用的話語修辭策略。它可以弱化批評的意味，使對方覺得你是為他好，而不是挑刺找茬，來者不善。M句就使用了這一話語修辭策略，以高期待、得體的寄語和時尚潮語作為鋪墊，再引出所要提出的批評和建議，則能夠很好地避免潛在的人際風(fēng)險，減少修辭信息的減值甚至是改值接受。

通過“虛心尊重常態(tài)化、贊美體諒具體化、幽默寄語得體化”的評課沖突話語的風(fēng)險規(guī)避策略，能夠有效拉近評課話語雙方的社會心理距離，規(guī)避商榷性評課話語沖突風(fēng)險，為提升商榷性評課話語的可接受性做好鋪墊。

5.2 逆耳忠言的話語修辭策略

規(guī)避沖突風(fēng)險是手段不是目的，評課的最終目的還是要讓授課教師教有所思、評有所得，因此商榷性的批評建議不可或缺。忠言逆耳未必利于行，如何讓“忠言逆耳”變“忠言入耳”和“忠言入心”，逆耳忠言修辭化是關(guān)鍵。

5.2.1 改進(jìn)方案理據(jù)化

例 7（借力使力，言之有理）

N）你看啊，我們旁邊有黑板，但是我們沒有見到張老師在上面落下一筆。你看去年我們在那個黃山，搞全國第四屆英語教學(xué)大賽。當(dāng)時專家的評語就說，這次非常遺憾的是，現(xiàn)場的那個最佳板書獎居然沒有一個老師能夠拿到。

O）XX老師（教研員）來聽課，她最討厭的就是什么呢？就是動不動就 multiple choice。

借力使力，指的是點(diǎn)評人通過引用別人的話、觀點(diǎn)或立場來指出授課人的不足，這樣既可避免當(dāng)事雙方的直接沖突，又可增強(qiáng)建議的說服力。N句和 O句，分別引用了大賽專家和教研員的權(quán)威話語來佐證自己的觀點(diǎn)，借力使力，在這樣的語境中可有效增強(qiáng)點(diǎn)評意見的說服力，又可有一定程度上規(guī)避商榷性話語沖突風(fēng)險，兩全其美。

例 8（循循善誘，迂回點(diǎn)穴）

點(diǎn)評人：我發(fā)現(xiàn)你的教材有些自編的材料在里頭，這點(diǎn)我在看錄像的時候也有看到，我有些困惑，你有一句話是：I live in Harbin all the time什么意思呢？

X老師：是向大家介紹我的家鄉(xiāng)，然后把最后的 live進(jìn)行對比。

點(diǎn)評人：我不知道你這句話是什么意思。第二句話：I lived in the hotel last week.什么意思呢？

X老師：我上周住在賓館。

點(diǎn)評人：這兩句話矛盾了吧？現(xiàn)在你住哪兒？

X老師：Hotel.

點(diǎn)評人：還是住在 hotel，那你就不能說 last week I lived in the hotel對不對？然后你又說：Yesterday I carried a watermelon back to the hotel，哪個 hotel？我問這個問題就是想說：你舉的這些例子能不能讓學(xué)生明白什么時候用過去時態(tài)，什么時候用現(xiàn)在時態(tài)？

X老師：明白了。我當(dāng)時是想強(qiáng)調(diào)出現(xiàn)這些時間狀語時要用過去時態(tài)而忘了情境。例 9（循循善誘，精益求精）

點(diǎn)評人：X老師，你這堂課是本單元的第一課時還是第二課時？

X老師：是第一課時。

點(diǎn)評人：哦，如果是第一課時的話我覺得這個設(shè)計(jì)是非常合理的，那如果是第二課時，效果會不會更好一點(diǎn)？

循循善誘，指的是點(diǎn)評人通過層層提問、設(shè)問或反問，引導(dǎo)授課教師發(fā)現(xiàn)自身不足之處的依據(jù)所在，從而慢慢地認(rèn)同點(diǎn)評人提出的不足，接受點(diǎn)評人建議的策略。例 8中，對于教師示范時態(tài)的應(yīng)用失誤、舉例不當(dāng)?shù)膯栴}，點(diǎn)評人并不是直接提出意見，而是通過層層設(shè)問和反問，逐漸讓授課教師意識到自己的不足，證據(jù)充分，從而讓對方心服口服?！斑@樣的問答，分別以接受和表達(dá)者身份設(shè)疑和釋疑，不僅引導(dǎo)接受者進(jìn)入故事情境，且讓接受者信服所述內(nèi)容?！保ㄖ炝?，2016：34）例 9中對于授課教師“課程進(jìn)度設(shè)置不當(dāng)”的問題，點(diǎn)評人也是通過巧妙地問一個問題“這堂課是第一課時還是第二課時”，得到對方的肯定回答以后，再巧妙地反問一句，讓對方無可辯駁。同時，在這個反問句中，通過對比的方式，指出另一種課時安排會更好，從而體現(xiàn)授課教師現(xiàn)行的課時安排不夠好。既達(dá)到指出對方不足的目的，又不讓局面顯得尷尬，十分巧妙。

改進(jìn)方案理據(jù)化，做到“言之有理，言之有物”，循循善誘，再輔以巧妙的迂回誘導(dǎo)，既增加了修辭信息的可理解性從而也提升了其可接受性，更易讓被點(diǎn)評者心悅誠服。

5.2.2 尖銳問題和諧化

例 10（大事化小，以和為貴）

P）我發(fā)現(xiàn)今天有一個小小的遺憾就是，別人會覺得你那些詞在呈現(xiàn)的時候不是特別讓人覺得“我為什么要用這些詞”，對吧？

Q）我有一個建議，這個建議不是針對你一個人，我發(fā)現(xiàn)今天所有參賽老師都有一個共同的需要改進(jìn)的地方。

R）當(dāng)然，每個學(xué)校都有這樣的問題不單單是我們學(xué)校存在這樣的問題。

大事化小，指的是點(diǎn)評不足的時候盡量弱化問題的嚴(yán)重性或是擴(kuò)大問題的普遍性，點(diǎn)到為止，以有效減小問題的殺傷力，降低沖突的風(fēng)險。首先是弱化嚴(yán)重性，即恰當(dāng)使用一些修飾詞淡化火藥味。如 P句中，“小小的”“不是特別”等詞就能起到弱化問題嚴(yán)重性的作用，既讓授課教師明白點(diǎn)評人的意思，又能把握好分寸尺度。其次是擴(kuò)大普遍性，即強(qiáng)調(diào)這不是個案，很多人都有這樣的毛病或不足，給授課教師提供心理參照系。如 Q句中“共同的”和 R句中“不單單是”的表述，既可使授課教師意識到自己的不足，又不因被商榷批評而顯得尷尬和有失面子，從而規(guī)避面子危機(jī)和人際風(fēng)險，保障最佳交際效果。

例 11（以退為進(jìn)，自我調(diào)侃）

S）我啰里吧嗦地講這么多，恐怕講的都是吹毛求疵??；我是農(nóng)村出來的，比較土八路一點(diǎn)。像我們這樣的，包括我自己在內(nèi)啊，我們這樣的一線教師，我覺得我們要特別注重的是……

以退為進(jìn)，指的是點(diǎn)評人為了指出對方的不足，先自我調(diào)侃自嘲示弱，或與對方“同舟共濟(jì)”或主動為對方的不足開脫。表面上是退一步，實(shí)際上是為指出授課教師的不足做鋪墊。自我調(diào)侃，自曝其丑，同舟共濟(jì)，實(shí)際上都是為指出被點(diǎn)評人的不足提供心理參照系充分照顧接受者的接受心理。如 S句中“啰里吧嗦講這么多”，“我恐怕講的是吹毛求疵啊”，“比較土八路一點(diǎn)”，都是自嘲示弱，或是鋪墊，或是在提完批評建議后的圓場話語。提改進(jìn)建議時，強(qiáng)調(diào)自己和授課教師是一樣的身份，是“一條船上的人”，應(yīng)當(dāng)一起改進(jìn)。點(diǎn)評人還可以頻繁使用“我們”“大家”等詞來達(dá)到類似的效果，避免使用“你們”這種排他性的分類指稱。這種以退為進(jìn)和同舟共濟(jì)的話語，既有讓步的正能量，也有幽默的意味，有助于稀釋商榷性話語的火藥味。

5.2.3 棘手話題類比化

評課時，難免會遇到一些特別棘手的話題，如點(diǎn)評教師語音不標(biāo)準(zhǔn)，如果直接點(diǎn)評，必然有損被點(diǎn)評人的面子，容易制造尷尬不快甚至引發(fā)沖突。而通過舉例類比或是一語雙關(guān)進(jìn)行曲線點(diǎn)評，則能巧妙避開沖突話語地雷。

例 12（聲東擊西，巧用類比）

T）我覺得老師可以分兩類，一類是叫做蔡振華型的，自己能拿世界冠軍，教出來的徒弟也是世界冠軍。一類是馬俊仁型的，自己跑不了，但是教出來的徒弟能夠拿世界冠軍。我就屬于馬俊仁型的，然后，我媽媽更是馬俊仁型的。她的普通話不標(biāo)準(zhǔn)?？墒撬坛鰜淼膶W(xué)生普通話都很標(biāo)準(zhǔn)。她的小竅門就是，把學(xué)生培養(yǎng)一兩個特別強(qiáng)的。剛才張老師也運(yùn)用了這種方法，就是培養(yǎng)一兩個語音特別標(biāo)準(zhǔn)的，然后讓他去帶讀。（毛浩然、林大津，2015：101）

T句中需要商榷授課教師的語音不標(biāo)準(zhǔn)問題，這是一個可能引發(fā)尷尬沖突的棘手難題。但是點(diǎn)評人機(jī)智地采用類比方法，通過分類表述，拿母親和自己打趣，給對方建立起必要的心理參照系，讓對方自己意會，避免了一語道破的尷尬，并提供類比案例中的可行改進(jìn)方案。這種示例類比方法既指出問題，又淡化針對性，能達(dá)到很好的話語交際效果。

改進(jìn)方案理據(jù)化、尖銳問題和諧化、棘手話題類比化，這些逆耳忠言修辭化的話語策略有助于規(guī)避商榷性評課話語沖突風(fēng)險，有助于被評者欣然接受批評建議，從而切實(shí)提升評課實(shí)效。

6.0 結(jié)語

《學(xué)記》云：“相觀而善之謂摩?！币娰t思齊，見不賢而內(nèi)自省。聽評課活動是教師專業(yè)成長的重要平臺?，F(xiàn)實(shí)的聽評課普遍存在去專業(yè)化傾向，任務(wù)式、疏離式與無思式的聽評課，使聽評課的專業(yè)價值幾乎喪失殆盡。商榷性評課話語修辭的研究，有助于實(shí)現(xiàn)聽評課活動“合作性缺失”困境的有效突圍。本研究基于評課雙方關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近、公開課的級別和規(guī)模以及評課教師的話語修辭素養(yǎng)對商榷性評課話語量的影響，所提出的商榷性評課話語修辭策略，有助于規(guī)避評課沖突話語的風(fēng)險規(guī)避，有效提升評課話語質(zhì)量，從而推動聽評課這一教師專業(yè)成長平臺實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有功能。

［1］Brown，P.＆S.C.Levinson.Politeness：Some Universals in Language Usage［M］.London：Cambridge University Press，1987.

［2］Hans，J.＆C.Vonk.Mentoring student and beginning teachers［J］.Teaching and Teacher Education，1995，5：531-537.

［3］Jennifer，J.L.＆A.Van Es Elizabeth＆W.B.Rebecca.Supervisor-student teacher interactions：The role of conversational frames in developing a vision of ambitious teaching［J］.Linguistics and Education，2013，2：179-196.

［4］Maslow，A.H.Motivation and Personality［M］.Beijing：China Social Science Press，1999.

［5］Sundli，L.Mentoring—A new mantra for education？Teaching and Teacher Education，2007，23：201-214.

［6］Vásquez，C.“Very carefullymanaged”：Advice and suggestions in post-observation meetings［J］.Linguistics and Education，2004，15：33-58.

［7］陳望道.修辭學(xué)發(fā)凡［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008.

［8］陳述祥.校長怎樣聽評課［J］.西南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1994，（4）：119-120.

［9］崔允誋.論指向教學(xué)改進(jìn)的課堂觀察 LICC模式［J］.教育測量與評價（理論版），2010，（3）：4-8.

［10］顧曰國.禮貌、語用與文化［J］.外語教學(xué)與研究，1992，（4）：10-17.

［11］李本軍.量化評課新嘗試［J］.安徽教育，1988，（2）：43-46.

［12］李軍，宋燕妮.面子理論在漢文化中的考察［J］.修辭學(xué)習(xí)，2004，（2）：29-32.

［13］付黎黎.走向?qū)I(yè)的聽評課：有“質(zhì)”有“量”的課堂觀察［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2010，（10）：29-31.

［14］胡繼飛.英國college的備課、聽課和評課制度述評［J］.比較教育研究，2006，（5）：28-32.

［15］毛浩然，林大津.商榷性評課話語的互文應(yīng)用研究［J］.福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2015，（6）：98-106，117.

［16］孫玉生.課改背景下評課方式的探索［J］.中國教育學(xué)刊，2008，（4）：60-62.

［17］譚學(xué)純，唐躍，朱玲.接受修辭學(xué)［M］.合肥：安徽大學(xué)出版社，2000.

［18］吳丹萍.中學(xué)英語公開課商榷性評課話語修辭研究［D］.福建師范大學(xué)，2016.

［19］楊素君.教研活動中教師如何聽好課與評好課［J］.教育探索，2009，（1）：95-96.

［20］楊麗花.新課程背景下的聽評課［J］.教育理論與實(shí)踐，2011，（2）：50-52.

［21］趙雪晶.基于聽評課的教師評價素養(yǎng)提升策略研究［J］.教師教育研究，2013，（2）：57-61.

［22］朱玲.廣義修辭學(xué)表達(dá)—接受主體及主體間關(guān)系——兼論“三言二拍”兩個主體間的修辭互動［J］.當(dāng)代修辭學(xué)，2016，（1）：30-36.

An Analysis of the Dilemma of Consultative Mentoring Discourse and Its Rhetorical Solutions

MAO Hao-ran1；WU Dan-ping2
（1.College of Foreign Languages，Huaqiao University，Quanzhou 362021，China；2.Affiliated High Schoolof Fujian Normal University，F(xiàn)uzhou 350007，China）

Based on a m entoring discourse corpus of nearly 100，000 words，this study investigates the dilemma in the consultative mentoring discourse and its solutions.According to the statistics from demonstration classes atdifferent levels，insufficiency or deficiency in the consulting process is still the main problem hindering the efficiency o fmentoring discourse and the main underlying causes of the dilemm a include the relationship between mentors and mentees，the scale of the demonstration classes，and the rhetoric attainment ofmentors.In order to avoid conflicts in the mentoring discourse，expressing modesty，respect，com pliment，consideration，humor and expectation felicitously and humorously always demonstrate successful communicative effects.Moreover，the quality and efficiency of the mentoring discourse is overall im proved ifmentors flexibly employ rhetorical strategies，such as justifying proposals for improvement，moderating the acuteness in criticisms about problem s and hedging highly sensitive topics.

consultative；mentoring discourse；rhetoric；dilemma；solutions

H319

A

1002-2643（2016）06-0018-08

10.16482／j.sdwy37-1026.2016-06-003

2016-09-10

本文為教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃青年基金項(xiàng)目“外語教師評課話語實(shí)景認(rèn)知研究”（項(xiàng)目編號：11YJC740075）系列研究成果之一。

毛浩然（1972-），男，漢族，福建福清人，博士，華僑大學(xué)外國語學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。研究方向：話語修辭、實(shí)驗(yàn)心理語言學(xué)。

吳丹萍（1991-），女，漢族，福建建陽人，碩士，福建師范大學(xué)附屬中學(xué)教師。研究方向：話語修辭、二語習(xí)得。