課堂教學深度改革新方向

劉帥

自上個世紀90年代以來全面實施素質(zhì)教育，在基礎(chǔ)教育階段全面推動新一輪課程改革，使中小學課堂教學改革取得了歷史性的顯著成就。目前，有很多學校都超越了“教師講授”的課堂境界，積極地走向了“教師導學”的課堂境界，尤其是部分小學、初中課改先進學校。最令人興奮的是有少數(shù)學校在課堂改革的實踐中，成功探索和實現(xiàn)了“問題導學”的課堂境界，如，山東省棗莊市紅旗小學、深圳市沙河小學、北京周口店小學、內(nèi)蒙古烏丹五中、沈陽市渾南一中、河南省漯河高中、山西省太谷二中、北京大學附中云南實驗學校等，這些學校成功實現(xiàn)了“問題導學”的課堂境界。實踐證明，“問題導學”課堂不僅使學生學會學習，還能促進學生的多元思維，為學生終身持續(xù)發(fā)展奠定十分重要的基礎(chǔ)。

一、“問題導學”體現(xiàn)以“學”為中心的理念

“教師導學”就是教師指導下讓學生進行自主合作探究學習，主要特征是強調(diào)文本知識學習，突出教師的主導地位和教師掌控下的有限度的自主學習、合作學習和探究學習。許多教師也都努力追求以“學”為中心的課堂教學，但由于沒有跳出“教師導學”的范疇，又回到以教師“教”為中心的課堂教學。在“教師導學”的課堂中，由于教師難以割舍“教師講授課堂”的教學情結(jié)和權(quán)威角色，所以教師不由自主地想時時刻刻都體現(xiàn)自己的主導作用。

“問題導學”課堂是以問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決為主線，開展自主合作探究學習。主要特征是以問題學習為重心，師生圍繞“問題”開展自主合作探究學習。在“問題導學”課堂中，沒有強調(diào)哪一方的權(quán)威性，也不存在誰先知和后知，問題解決不靠誰的權(quán)威，而靠的是通過合作對話來進行理性分析和科學探究。教師和學生之間不存在主導和主體的關(guān)系，都是平等的發(fā)現(xiàn)者、合作者、探究者、解決者和分享者。

二、“問題導學”轉(zhuǎn)變了教師和學生的角色

“問題導學”對教師和學生的角色提出了新的要求，同時“問題導學”課堂又推動了教師教學角色和學生學習角色的迅速轉(zhuǎn)型。在“教師導學”課堂中，教師是學生學習的組織者、引導者、指導者、解惑者和示范者，學生是教師組織教學的配合者、接受者、服從者。而在“問題導學”課堂中，教學目標仍然是最上位的，目標轉(zhuǎn)化為“問題”后，呈現(xiàn)在師生面前的就是要共同解決的“問題”，所以說，師生共同解決的“問題”是最上位的。

從師生關(guān)系來看，師生關(guān)系就是簡單的、合作的、和諧的、朋友式的發(fā)展關(guān)系，也是一個“大小同學”的關(guān)系。對于某一知識的問題學習，一個人的預(yù)設(shè)、解決終究是有限的，只有靠大家的智慧來發(fā)現(xiàn)和解決，才是豐滿的、科學的。這里沒有主導和主體的關(guān)系，教師和學生是問題學習的主體，開始之時“大同學”主體發(fā)揮作用大一些，是顯性主體，隨著學生問題學習能力的提升，教師主體由顯性主體逐步走向隱形主體；反之，開始之時學生主體是隱形主體，因為問題學習能力尚不成熟，隨著學生問題學習能力逐步提升，學生主體由隱形主體逐步走向顯性主體。這是師生學習主體成長的一個標志，也是發(fā)展成熟的規(guī)律。

三、“問題導學”改變了備課思維和方式

“教師講授”課堂要求教師備教案，“教師導學”課堂要求教師備教案、導學案，在“問題導學”課堂中，教師要備“問題學習工具單”和“課堂學習方案設(shè)計”。三個層次是不同的思維和方式，有人誤認為都是一回事，是“換湯不換藥”，其實，三者是有本質(zhì)區(qū)別。

在“教師講授”的課堂視野中，教師備的教案是教師履行教學任務(wù)而設(shè)計的一種教學方案，出發(fā)點是通過教師的教來實現(xiàn)教學目的。在“教師導學”課堂視野中，教師備的導學案的進步在于教案設(shè)計中“嵌入”了自主學習、合作探究學習等要素。在“問題導學”的課堂視野中，教師備的“問題學習工具單”和“課堂學習方案設(shè)計”是“問題導學”視野下為實現(xiàn)師生共同學習而開發(fā)設(shè)計的一種結(jié)構(gòu)化設(shè)計方案。教師備課思維和方式的轉(zhuǎn)型，不是使教師工作變得復雜，而是讓教師學會結(jié)構(gòu)化、科學化設(shè)計，目的是解放教師工作，促進教師專業(yè)發(fā)展。