保羅·弗萊雷的對(duì)話理論及對(duì)我國(guó)學(xué)校德育的啟示

付輝

保羅·弗萊雷（Paulo Freire，1921～1997）是批判教育學(xué)的重要代表人物，被譽(yù)為“自赫爾巴特、杜威以來(lái)，教育理論史上‘第三次革命的開(kāi)創(chuàng)者和實(shí)施者”[1]。在對(duì)話已然成為人們須臾無(wú)法逃脫的生存方式的今天，重新審視保羅·弗萊雷的對(duì)話理論，闡釋其對(duì)我國(guó)學(xué)校德育的啟發(fā)性價(jià)值，具有重要意義。本文主要依據(jù)保羅·弗萊雷的代表作《被壓迫者教育學(xué)》，闡釋其對(duì)話理論及其對(duì)我國(guó)中小學(xué)德育的啟示。

一、弗萊雷對(duì)話理論的主要內(nèi)容及特點(diǎn)

（一）對(duì)話的實(shí)質(zhì)

弗萊雷認(rèn)為，當(dāng)人們?cè)噲D把對(duì)話作為一種人類(lèi)現(xiàn)象加以研究的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“詞（word）”是對(duì)話本身的精髓所在，詞的基本要素有兩個(gè)：“反思與行動(dòng)”。[2]這兩個(gè)基本組成要素若被割裂，就會(huì)出現(xiàn)“不真實(shí)的詞”。一方面，當(dāng)一個(gè)詞被剝離了其“行動(dòng)”的一面，其“反思”的一面就會(huì)自動(dòng)地受到損害，這個(gè)詞就變成了空話（verbalism），從而不能改造世界。另一方面，如果只強(qiáng)調(diào)行動(dòng)，詞就轉(zhuǎn)變成行動(dòng)主義（activism），對(duì)反思構(gòu)成損害?？傊?，“無(wú)論是反思被剝離了行動(dòng)，還是行動(dòng)被剝離了反思，兩者都造就了不真實(shí)的存在形式，同時(shí)也造就了不真實(shí)的思想形式，而這種思想形式又反過(guò)來(lái)強(qiáng)化原先的反思與行動(dòng)的分離”[3]。在弗萊雷看來(lái)，人們只能用“真實(shí)的詞”來(lái)改造世界。有人性地活著，就意味著命名（name）世界、改變世界。而對(duì)話正是人們命名世界的方式。何謂“對(duì)話”？在弗萊雷看來(lái)，“對(duì)話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”[4]。弗萊雷的“對(duì)話”包括四層含義：對(duì)話只能發(fā)生在人與人之間；對(duì)話雙方必須相互接觸才能進(jìn)行對(duì)話；對(duì)話必須依托中介；對(duì)話的終極旨?xì)w是“命名世界”、改造世界。

（二）對(duì)話的基礎(chǔ)和條件

1.平等。對(duì)話只能在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行，對(duì)話不可能在“否認(rèn)他人具有說(shuō)出他們的詞的權(quán)利的人和說(shuō)話權(quán)利被否認(rèn)了的人之間展開(kāi)”[5]。在弗萊雷看來(lái)，對(duì)話是人的一項(xiàng)基本權(quán)利，因此在對(duì)話前，必須要使“被否認(rèn)有權(quán)講話的人”奪回自己的權(quán)利。對(duì)話不能被簡(jiǎn)化為一個(gè)人向另一個(gè)人灌輸思想的行為，不應(yīng)成為一個(gè)人控制另一個(gè)人的手段。簡(jiǎn)言之，對(duì)話與灌輸、控制格格不入。

2.愛(ài)。愛(ài)不僅是對(duì)話的基礎(chǔ)，也是對(duì)話本身。愛(ài)意味著“對(duì)別人的責(zé)任”，愛(ài)是一種承諾，一種行動(dòng)。在控制關(guān)系中，對(duì)話不可能發(fā)生，因?yàn)榭刂票憩F(xiàn)的是“病態(tài)的愛(ài)”。無(wú)論何時(shí)何地，只要存在“壓迫者”，那么真正意義上的愛(ài)的行動(dòng)就一定會(huì)涉及“解放的事業(yè)”。主體只有打破壓迫局面，才有可能重新獲得愛(ài)并進(jìn)行對(duì)話。簡(jiǎn)言之，“如果我不愛(ài)這個(gè)世界——如果我不愛(ài)生活——如果我不愛(ài)人民——我就不能進(jìn)入對(duì)話”[6]。

3.謙虛。對(duì)話的雙方需要謙虛的態(tài)度。在弗萊雷看來(lái)，要和別人對(duì)話就要做到：我們不能總是注意到別人的無(wú)知而從不意識(shí)到自己的無(wú)知；我們不能自以為不同于其他人，把他人僅僅當(dāng)“物”，在他們身上見(jiàn)不到別的“我”；我們不能自認(rèn)為是“純潔的”人群中的一名成員，是真理和知識(shí)的擁有者，而所有不是成員的人都是“這些人”或“未經(jīng)洗禮的人”；我們不能一開(kāi)始就假設(shè)，對(duì)世界命名是英才的任務(wù)，等等。總之，“自滿與對(duì)話是不相容的”[7]。

4.信任。信任是對(duì)話的重要前提。一方面，“對(duì)話還需要對(duì)人類(lèi)深信不疑，對(duì)他們的制造與再制造、創(chuàng)造與再創(chuàng)造的力量深信不疑，對(duì)人能變得更加完美的使命深信不疑。對(duì)人的信任是對(duì)話的先決要求”[8]。離開(kāi)了對(duì)人的信任，對(duì)話就不可避免地退化成“家長(zhǎng)式操縱的鬧劇”。另一方面，信任是通過(guò)對(duì)話建立起來(lái)的，“信任只有在一方把自己真實(shí)、具體的想法告訴別人時(shí)才產(chǎn)生”[9]。

5.希望。弗萊雷認(rèn)為：“離開(kāi)了希望，對(duì)話也同樣不存在。希望扎根于人的不完善之中，人通過(guò)不斷探索擺脫不完善——這種探索只有在與他人的溝通中才能實(shí)現(xiàn)?！盵10]這充分說(shuō)明，希望存在，對(duì)話才能存在。

6.批判性思維。批判性思維是對(duì)話的重要前提。一方面，弗萊雷認(rèn)為，除非對(duì)話雙方進(jìn)行批判性思維，否則真正的對(duì)話將無(wú)從談起。何謂“批判性思維”？弗萊雷認(rèn)為，“這種思維認(rèn)識(shí)到人與世界之間存在著一種不可分割的一致關(guān)系，而且不把人與世界分離開(kāi)來(lái)；這種思維認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是一個(gè)過(guò)程，是一種改造，而不是一種靜態(tài)的存在；這種思維不把思維本身與行動(dòng)分開(kāi)，而是不斷讓自己浸沒(méi)在暫時(shí)性之中，而不是擔(dān)心該冒什么風(fēng)險(xiǎn)”[11]。另一方面，弗萊雷認(rèn)為，只有進(jìn)行批判性對(duì)話才能產(chǎn)生批判性思維。批判性思維只有在批判性對(duì)話的過(guò)程和語(yǔ)境中才能產(chǎn)生。

總之，平等、愛(ài)、謙虛、信任、希望和批判性思維構(gòu)成了對(duì)話實(shí)現(xiàn)的條件和基礎(chǔ)。

（三）弗萊雷對(duì)話理論的特點(diǎn)

第一，強(qiáng)調(diào)對(duì)話的中介性。對(duì)話必須有載體，存在一個(gè)中介，即對(duì)話雙方必須圍繞某一共同主題進(jìn)行。沒(méi)有共同主題，對(duì)話便不可能進(jìn)行。

第二，強(qiáng)調(diào)反思與行動(dòng)的同步性。在弗萊雷看來(lái)，詞是實(shí)現(xiàn)對(duì)話的工具，詞包括兩個(gè)基本要素：反思和行動(dòng)。詞可分為“真正的詞”和“不真實(shí)的詞”?！罢鎸?shí)的詞”，即構(gòu)成詞的兩個(gè)基本要素沒(méi)有被分離開(kāi)的詞?！安徽鎸?shí)的詞”，即構(gòu)成詞的兩個(gè)基本要素被分離開(kāi)的詞。人們只能用“真實(shí)的詞”改造世界，命名世界，而對(duì)話“旨在命名”?？梢?jiàn)，真正意義上的對(duì)話，反思與行動(dòng)缺一不可。

第三，突顯對(duì)話的人性化。弗萊雷指出，“從價(jià)值論的觀點(diǎn)看，人性化問(wèn)題一直是人類(lèi)的中心問(wèn)題”[12]，對(duì)話理論的最終目的是幫助“被壓迫者”和“壓迫者”都“獲得解放”。可以說(shuō)，正是對(duì)人性化和非人性化辯證關(guān)系的深刻揭示和把握，對(duì)個(gè)體人性的深度洞察和剖析，對(duì)人類(lèi)生活“解放”目標(biāo)的不懈探尋和實(shí)踐，才使弗萊雷的對(duì)話理論格外富于啟發(fā)性、戰(zhàn)斗性和生命力。

二、弗萊雷的對(duì)話理論對(duì)學(xué)校德育的啟示

保羅·弗萊雷的對(duì)話理論對(duì)我國(guó)中小學(xué)德育有著深刻的啟示，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）德育本質(zhì)觀：德育即對(duì)話

關(guān)于德育的本質(zhì)，“在我國(guó)大致有三種觀點(diǎn)，即‘傳遞論‘建構(gòu)論和‘生成論”[13]，這些觀點(diǎn)在一定程度上反映了德育的本質(zhì)。弗萊雷認(rèn)為：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有教育?！盵14]基于此，我們認(rèn)為德育的本質(zhì)是對(duì)話，其基本內(nèi)涵包括：第一，人們通過(guò)對(duì)話進(jìn)行德育，德育在對(duì)話中進(jìn)行，對(duì)話是德育的手段、資源和語(yǔ)境。第二，德育的目的是通過(guò)對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話能力，促進(jìn)學(xué)生德性的生成。第三，德育過(guò)程是教育者、德育影響、受教育者三者之間交互作用、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

德育即對(duì)話，意味著學(xué)校德育體系的各子系統(tǒng)、各要素之間的對(duì)接和溝通。以對(duì)話視角探察學(xué)校德育體系，意味著德育目的、德育方法、德育制度、德育內(nèi)容、德育評(píng)價(jià)等各要素之間應(yīng)保持對(duì)話溝通、相互作用的狀態(tài)，使諸多德育要素形成一個(gè)有機(jī)整體，以實(shí)現(xiàn)德育效果的最大化。

德育即對(duì)話，意味著學(xué)校德育對(duì)人的生命尊嚴(yán)和主體性的尊重和成全，彰顯出學(xué)校德育的人本化追求。學(xué)校德育的根本目的是成人。但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)學(xué)校德育被嚴(yán)重政治化、知識(shí)化和科學(xué)化，德育的目的限于培養(yǎng)“建設(shè)者”和“接班人”，人成了政治和知識(shí)的“附屬品”，真正意義上的人被放逐。“德育即對(duì)話”啟示我們：學(xué)校德育是生命性的、過(guò)程性的、生成性的，而不是物態(tài)性的、機(jī)械性的、程式化的。

德育即對(duì)話，意味著學(xué)校德育要重建道德學(xué)習(xí)觀。在我國(guó)，長(zhǎng)期占據(jù)統(tǒng)治地位的是這樣一種道德學(xué)習(xí)觀：重教化輕學(xué)習(xí)，重傳輸輕建構(gòu)，重知性輕實(shí)踐，重外化輕內(nèi)化。[15]在這種學(xué)習(xí)觀支配下，教師習(xí)慣將各種價(jià)值觀以講授的方式灌輸、注入給學(xué)生，學(xué)生只能以靜聽(tīng)、誦讀的方式學(xué)習(xí)道德。佐藤學(xué)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是構(gòu)成客體世界（教育內(nèi)容的世界）的意義的認(rèn)知關(guān)系、同他者溝通的人際關(guān)系、同自身對(duì)峙的自我反思關(guān)系這三個(gè)維度上，實(shí)現(xiàn)對(duì)話性實(shí)踐，在不同的維度上重建意義和關(guān)系的實(shí)踐?！盵16]基于此，我們認(rèn)為道德學(xué)習(xí)的過(guò)程，即道德學(xué)習(xí)者在三個(gè)維度上“實(shí)踐性對(duì)話”的過(guò)程。

德育即對(duì)話，意味著德育課程教學(xué)從灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)υ捠浇虒W(xué)。對(duì)話式教學(xué)要點(diǎn)有三：第一，對(duì)話式教學(xué)中人與人之間的關(guān)系從意識(shí)的角度來(lái)說(shuō)，主要是一種“意識(shí)間的關(guān)系”（意識(shí)間關(guān)系是主體間關(guān)系的體現(xiàn)），而非簡(jiǎn)單的“意識(shí)關(guān)系”。第二，“教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在教育教師，他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)”[17]。第三，對(duì)話式教學(xué)，肯定人是過(guò)程性的存在，以對(duì)話為依托，鼓勵(lì)師生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活作出“真正的反思和行動(dòng)”。

德育即對(duì)話，意味著德育教材觀的轉(zhuǎn)變，其核心是將德育教材視為一個(gè)“文本”，而不是“藍(lán)本”。傳統(tǒng)的德育教材觀視教材為不可變更、法定的“藍(lán)本”，是提供絕對(duì)確定性知識(shí)的唯一課程資源。從對(duì)話視角看德育教材，德育教材變成了“文本”，是“人們解讀和對(duì)話的對(duì)象，它以自身的開(kāi)放性和生成性給予解讀和對(duì)話以廣闊的空間”[18]。師生在與文本對(duì)話的過(guò)程中，新的道德學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)得以生成，德育教材的課程意義和教育價(jià)值得以建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)。

德育即對(duì)話，意味著學(xué)校各項(xiàng)德育制度的起草、制定、評(píng)價(jià)、修改，是學(xué)校共同體全體成員（領(lǐng)導(dǎo)者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)）對(duì)話和協(xié)商的結(jié)果，而不是由學(xué)校管理者單方面命制的結(jié)果。

從更寬泛的意義上審視，德育即對(duì)話，還意味著今日之學(xué)校德育要和過(guò)去之學(xué)校德育進(jìn)行對(duì)話，在學(xué)校德育的今昔對(duì)話中，對(duì)過(guò)去學(xué)校德育存在的問(wèn)題進(jìn)行深刻反思，以改進(jìn)今日、未來(lái)之學(xué)校德育。同時(shí)還意味著，要將我國(guó)學(xué)校德育和西方學(xué)校德育進(jìn)行對(duì)比，以改進(jìn)和完善我國(guó)學(xué)校德育。

（二）德育目的觀：培養(yǎng)具有對(duì)話能力的人

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)學(xué)校教育受工具理性、科學(xué)理性的支配，片面強(qiáng)調(diào)教育為政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)，為個(gè)人謀生服務(wù)。相應(yīng)地，學(xué)校德育關(guān)注的重點(diǎn)是道德知識(shí)的傳授，人的生命維度、價(jià)值維度和精神維度被嚴(yán)重忽視。針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校德育的諸多弊端，不少德育學(xué)人進(jìn)行了大膽而有益的探索?！霸谥黧w性德育的旗幟下，出現(xiàn)了多種德育改革探索，諸如活動(dòng)德育、情感德育、體驗(yàn)德育、生活德育、制度德育等。這些探索除了肯定學(xué)生的德育主體地位這一共識(shí)之外，在方法論上還有一個(gè)共同的特征，就是‘走向?qū)υ挕！盵19]學(xué)校道德要“走向?qū)υ挕?，起點(diǎn)是培養(yǎng)具有對(duì)話能力的人。何謂“學(xué)生的對(duì)話能力”？即在對(duì)話理念指導(dǎo)下，學(xué)生以敞開(kāi)和接納的態(tài)度，以自身和他人的發(fā)展為目標(biāo)，與教師、同伴、文本以及自我之間進(jìn)行“我與你”式對(duì)話的行為能力。[20]從對(duì)話哲學(xué)的視域，德育過(guò)程即學(xué)生與他人、學(xué)生與文本、學(xué)生與自我對(duì)話的過(guò)程。

具有對(duì)話能力的人，是具有反思和批判意識(shí)的人。這樣的人，不迷信，不盲從，善于獨(dú)立思考，敢于對(duì)他人觀點(diǎn)發(fā)表不同的看法，特別是敢于對(duì)權(quán)威的、習(xí)以為常的觀點(diǎn)進(jìn)行有品質(zhì)的質(zhì)疑。

具有對(duì)話能力的人，是富于愛(ài)心的人。這樣的人，不偏執(zhí)，不武斷，不自以為是，善于站在“他者”的角度思考問(wèn)題，傾聽(tīng)“他者”的心聲，既尊重他人的觀點(diǎn)和看法，也坦誠(chéng)表達(dá)自己的所思所想；心中既裝著他人，也眷顧自己。

具有對(duì)話能力的人，是堅(jiān)信說(shuō)理是處理矛盾和沖突最好辦法的人。這樣的人，在生活中與別人發(fā)生矛盾、沖突時(shí)，總是以說(shuō)理的方式，而非武力的方式解決。

具有對(duì)話能力的人，是能夠憑借自己強(qiáng)大心靈力量而不斷超越自己的人。這樣的人，在自己遇到人生重大挫折時(shí)，能返回內(nèi)心，和自己對(duì)話，用精神的力量安慰自己、激勵(lì)自己，將克服困難的過(guò)程視為戰(zhàn)勝自我、超越自己、成就自我的過(guò)程。

（三）德育教師觀：做一名有愛(ài)、有信、有思的對(duì)話者

弗萊雷的教師觀包括三個(gè)方面：在充滿壓迫的歷史現(xiàn)實(shí)中，教師承擔(dān)著改造被壓迫者意識(shí)的歷史使命；在具體壓迫環(huán)境下，教師充當(dāng)著次壓迫者的角色，具有二重性的弱點(diǎn)，但他同時(shí)也應(yīng)是個(gè)積極的反思者和挑戰(zhàn)者；在教育過(guò)程中，教師應(yīng)努力克服自身的二重性，成為一個(gè)自覺(jué)的提問(wèn)者、對(duì)話者和實(shí)踐者。 [21]結(jié)合弗萊雷對(duì)話理論的六個(gè)要件，我們認(rèn)為德育教師要完成“改造被壓迫者意識(shí)的歷史使命”，成為一名“自覺(jué)的對(duì)話者”，應(yīng)具有以下幾方面的精神品質(zhì)。

有愛(ài)?！皭?ài)是對(duì)話的基礎(chǔ)和對(duì)話本身”。沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有對(duì)話，也就沒(méi)有真正意義上的教育。愛(ài)是一種責(zé)任，是一種能力，是一種態(tài)度，是一種行動(dòng)，更是一種信仰。愛(ài)最基本的情感成分和本質(zhì)是付出和給予?！皠?chuàng)造性的愛(ài)總是伴生著各種態(tài)度：關(guān)心、響應(yīng)、尊重和了解”[22]。德育教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)更是如此，主要表現(xiàn)在：對(duì)學(xué)生德性成長(zhǎng)的主動(dòng)喚醒、引導(dǎo)和點(diǎn)化；對(duì)學(xué)生不良行為的點(diǎn)醒和糾正，甚至是適當(dāng)方式的批評(píng)；對(duì)學(xué)生心理的積極疏導(dǎo)、呵護(hù)和關(guān)注。

有信。弗萊雷指出，對(duì)人的信任是對(duì)話的先決條件。德育教師的“有信”主要有三層意蘊(yùn)：教師對(duì)每位學(xué)生的道德成長(zhǎng)都抱有信心，堅(jiān)信每位學(xué)生道德成長(zhǎng)的可能性；教師要恪守誠(chéng)信，言行一體，做學(xué)生道德學(xué)習(xí)的榜樣；教師要樹(shù)立堅(jiān)定的德育信念，特別是堅(jiān)信德育能夠提升人性的高度，豐實(shí)個(gè)體生命的內(nèi)涵。

有思。假如對(duì)話雙方不能思考，不能進(jìn)行批判性思維，那么真正的對(duì)話就無(wú)從談起。德育教師與一般教師的最大不同在于德育教師的教育目的主要是促進(jìn)學(xué)生德性的生成和德行的完善。這要求德育教師本身必須是一個(gè)道德高尚的人，特別是對(duì)社會(huì)上各種人性的惡要持有一種本能性的厭惡、警惕和批判。因而，批判精神是對(duì)話型德育教師必備的精神品質(zhì)。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)