澳大利亞學(xué)派體裁教學(xué)法在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究

馬之成，劉 麗

(重慶第二師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系，重慶 400067)

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澳大利亞學(xué)派體裁教學(xué)法在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究

馬之成，劉 麗

(重慶第二師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系，重慶 400067)

本文基于澳大利亞體裁教學(xué)法理論，以“讀書報(bào)告”寫作教學(xué)為例，按照輪式學(xué)習(xí)循環(huán)模式的四個(gè)階段，即示范分析、共同協(xié)商寫作、獨(dú)立寫作和反思，來(lái)組織和序化課程活動(dòng)，使學(xué)生在體裁教學(xué)過(guò)程中認(rèn)識(shí)不同的體裁，構(gòu)建體裁的圖式結(jié)構(gòu)，提高寫作能力。

澳大利亞學(xué)派體裁教學(xué)法；輪式學(xué)習(xí)循環(huán)模式；英語(yǔ)寫作;讀書報(bào)告

一、引言

英語(yǔ)寫作一直是英語(yǔ)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)和教學(xué)難點(diǎn)，教學(xué)效果不佳。究其原因，傳統(tǒng)英語(yǔ)寫作教學(xué)側(cè)重于英語(yǔ)語(yǔ)言技能的傳授，缺乏對(duì)不同語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)、構(gòu)成成分、語(yǔ)言特點(diǎn)、連貫銜接手段等的分析，忽略了組織篇章能力、剖析語(yǔ)篇傳達(dá)社會(huì)意義構(gòu)建能力的培養(yǎng)。學(xué)生對(duì)寫作缺乏自信，沒(méi)有寫作熱情，不知道如何寫作，該寫什么內(nèi)容。本文基于澳大利亞體裁教學(xué)法理論，通過(guò)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的寫作學(xué)習(xí)循環(huán)模式，以“讀書報(bào)告”寫作教學(xué)為例，將體裁教學(xué)法應(yīng)用于英語(yǔ)寫作教學(xué)中，為英語(yǔ)寫作教學(xué)提供新的視角和思路。

二、澳大利亞學(xué)派體裁教學(xué)法的理論背景

(一)體裁教學(xué)法的定義與發(fā)展

體裁教學(xué)法(Genre-Based Approach)，是指教師通過(guò)各種不同體裁的教學(xué)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法。它是建立在語(yǔ)篇的體裁分析基礎(chǔ)之上，將體裁及其分析理論運(yùn)用到課堂教學(xué)中，圍繞語(yǔ)篇圖式結(jié)構(gòu)開展的教學(xué)活動(dòng)[1]。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)情境化及系統(tǒng)化的詞匯、語(yǔ)法及體裁等學(xué)習(xí)，來(lái)強(qiáng)化其語(yǔ)言能力的發(fā)展。從20世紀(jì)80年代開始，體裁教學(xué)法流行于西方國(guó)家語(yǔ)言教學(xué)中，成為語(yǔ)言學(xué)家研究的熱點(diǎn)，最終發(fā)展成為三大學(xué)派：以Swale 為代表，基于中心理論的“專門用途英語(yǔ)學(xué)派”(ESP: English for Specific Purposes)；以北美學(xué)者為代表，基于后結(jié)構(gòu)主義的“新修辭學(xué)派”(New Rhetoric Studies)；以Martin為代表，基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的“澳大利亞學(xué)派”(Australian School)。每個(gè)學(xué)派對(duì)體裁的定義有各自的特點(diǎn)，但本質(zhì)上都認(rèn)為交際目的決定體裁的存在，體裁是語(yǔ)言使用者所共同遵守的社交慣例；同一體裁的語(yǔ)篇，隨著文化因素或語(yǔ)篇變量的不同會(huì)存在某些差異。

在澳大利亞，體裁教學(xué)法最初用于補(bǔ)救小學(xué)生薄弱的寫作能力，由于成效顯著獲得各界肯定。自1990年起，澳大利亞教育當(dāng)局正式將其用于各級(jí)英語(yǔ)課程教學(xué)中。其實(shí)施對(duì)象由中小學(xué)推廣至成人教育，經(jīng)過(guò)不斷改良，近年來(lái)更廣泛運(yùn)用于教授英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的課程中。澳大利亞學(xué)者創(chuàng)建了“文化教育研究網(wǎng)絡(luò)”(Literacy and Education Research Network: LERN)，用來(lái)推行建立在體裁理論基礎(chǔ)上的寫作教學(xué)法。Kress認(rèn)為“體裁”是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的核心內(nèi)容，不同體裁對(duì)語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)形式和知識(shí)內(nèi)容展開的順序要求不一樣，必將影響到句子和句子以下層面的組織，這是英語(yǔ)寫作需要學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容[2]99。

(二)體裁教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

體裁教學(xué)法以社交功能為中心，理念來(lái)自Halliday“系統(tǒng)式功能語(yǔ)言學(xué)”(Systemic Functional Linguistics，簡(jiǎn)稱SFL)。系統(tǒng)式功能語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言和語(yǔ)境是不可分割的，語(yǔ)言因?yàn)椴煌恼Z(yǔ)境而做出系統(tǒng)的變化。三個(gè)變數(shù)——“話語(yǔ)范圍”(Field)、“話語(yǔ)基調(diào)”(Tenor)、“話語(yǔ)方式”(Mode)會(huì)影響語(yǔ)言的選擇。話語(yǔ)范圍指社交活動(dòng)的主題,如保險(xiǎn)理賠、旅游指南；話語(yǔ)基調(diào)指社交活動(dòng)的參與者所扮演的角色和彼此間的關(guān)系，寫作時(shí)就是作者和讀者的關(guān)系；話語(yǔ)方式則指社交渠道和媒介，如書面報(bào)告、電視講話、書信往來(lái)等。以上情境因素的綜合就構(gòu)成一個(gè)交際事件，也就決定了一種體裁，然后產(chǎn)生相應(yīng)的語(yǔ)篇[3]。換句話說(shuō)，語(yǔ)言的意義因社交情境而異，語(yǔ)言表達(dá)的方式受社交情境左右，因而學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過(guò)不同的社交情境去學(xué)習(xí)語(yǔ)言的運(yùn)用。利用體裁教學(xué)法去教學(xué)生寫作，讓學(xué)生了解“話語(yǔ)范圍”后，便知曉“寫什么”；想通“話語(yǔ)基調(diào)”后，便明白“為何寫”；弄清“話語(yǔ)方式”后，便知道“怎么寫”，學(xué)會(huì)根據(jù)自己的社交目的和語(yǔ)境，來(lái)選擇合適的寫作語(yǔ)言與體裁。

(三)體裁的分類

從廣義修辭學(xué)和語(yǔ)言學(xué)角度，澳大利亞學(xué)派體裁教學(xué)法將體裁分為七類：敘述文、程序文、故事文、報(bào)告文、描寫文、闡釋文、申辯文[4]。這些體裁類型成為語(yǔ)言教學(xué)課程大綱設(shè)計(jì)、教材編寫和課程活動(dòng)組織的重要依據(jù)。學(xué)生如果想要有效地用英語(yǔ)進(jìn)行溝通，必須了解英語(yǔ)的各類體裁及其特點(diǎn)與功能，表1簡(jiǎn)單總結(jié)了運(yùn)用各類體裁的社交目的與社交場(chǎng)合。

表1 運(yùn)用各類體裁的社交目的與社交場(chǎng)合

三、基于體裁理論的寫作教學(xué)模式設(shè)計(jì)

體裁教學(xué)模式的設(shè)計(jì)吸收了前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky提出的“支架”理論(scaffolding)。[5]84-90“支架”理論將學(xué)習(xí)比喻成蓋房子，支架可以用來(lái)協(xié)助房子的建造。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師、父母、親友、同學(xué)都可以扮演支架的角色，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言，使其逐漸成為獨(dú)立的語(yǔ)言使用者。在“支架”理論影響下，體裁教學(xué)法研究者認(rèn)為,包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)在內(nèi)的高層次思維過(guò)程是人類交往活動(dòng)的結(jié)果[6]。經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐，澳大利亞學(xué)派設(shè)計(jì)出獨(dú)有的體裁教學(xué)：輪式學(xué)習(xí)循環(huán)模式(The “Wheel” Model of Teaching and Learning Cycle)。1988年由Callaghan和Rothery合著的《體裁教學(xué)法應(yīng)用于紀(jì)實(shí)性寫作》一書首度對(duì)這一模式進(jìn)行了推介[7]。它由三個(gè)階段構(gòu)成(示范分析、師生共同協(xié)商寫作和學(xué)生獨(dú)立寫作)，引導(dǎo)學(xué)生掌握不同體裁語(yǔ)篇所具有的不同實(shí)際目的和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，從而培養(yǎng)學(xué)生理解和撰寫某一體裁語(yǔ)篇的能力[8]。

(一)示范分析階段(Modeling of Text)

教師應(yīng)盡可能多地向?qū)W生介紹屬于同一體裁的真實(shí)語(yǔ)篇，和學(xué)生進(jìn)行一場(chǎng)頭腦風(fēng)暴。通過(guò)對(duì)大量范文的反復(fù)分析，學(xué)生能夠充分理解各類體裁在社交功能、篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)(典型詞匯和句法)方面的不同，進(jìn)而形成框架作為圖式結(jié)構(gòu)。

(二)師生共同協(xié)商寫作階段(Joint Construction of Text)

Hammond認(rèn)為教師在該階段要起到“支架”作用，為學(xué)生提供支持和幫助，包括提供顯性知識(shí)和指導(dǎo)性的練習(xí)[9]171。在這一階段，師生商定一個(gè)有共同興趣的寫作目標(biāo)。學(xué)生通過(guò)小組討論、集體模仿寫作等形式，搜集、閱讀、研究和整理資料，教師和學(xué)生一起撰寫某一體裁的文章。在這個(gè)階段，老師要弄清楚學(xué)生是否已經(jīng)能獨(dú)立建構(gòu)語(yǔ)篇，是否在模仿解析語(yǔ)篇或共同建構(gòu)語(yǔ)篇階段還需要花更多時(shí)間[10]。

(三)學(xué)生獨(dú)立寫作階段(Independent Construction of Text)

在學(xué)生掌握了主題、體裁結(jié)構(gòu)和詞匯語(yǔ)法特征的前提下，給予學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)作語(yǔ)篇的機(jī)會(huì)；學(xué)生自行選擇一個(gè)寫作目標(biāo)，獨(dú)立寫出某類體裁的文章。教師不再是第二階段那種合作者，而是只負(fù)責(zé)提供建議，提醒學(xué)生注意體裁結(jié)構(gòu)[11]。

上述三個(gè)階段偏重于寫作教學(xué)，在實(shí)踐中得到了廣泛運(yùn)用，收效甚好。為了強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)與寫作的均衡發(fā)展，1992年，Hammond將該學(xué)習(xí)循環(huán)模式進(jìn)行了修訂，在原來(lái)三個(gè)階段的基礎(chǔ)上增加了“建立背景知識(shí)階段”(Building Knowledge of Field)[12]。該階段要求教師與學(xué)生討論所要學(xué)習(xí)主題的背景知識(shí)，建議教師可以通過(guò)圖片、視聽(tīng)材料、實(shí)物教具、實(shí)地考察、訪談等方式向?qū)W生介紹所學(xué)體裁實(shí)例語(yǔ)篇所使用的社會(huì)環(huán)境、社會(huì)文化語(yǔ)境特征。這一修訂，使輪式學(xué)習(xí)循環(huán)模式不僅適合于寫作教學(xué)，而且可以用于指導(dǎo)英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)教學(xué)。近年來(lái)，有些學(xué)者還認(rèn)為輪式學(xué)習(xí)循環(huán)模式的教學(xué)階段及其教學(xué)內(nèi)容是極具彈性的，可根據(jù)教學(xué)主題作調(diào)整，在學(xué)生獨(dú)立寫作階段之后，視情況加入“反思階段”(Reflection),針對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用，給予建設(shè)性意見(jiàn)，加強(qiáng)指導(dǎo)或延伸教學(xué)。

值得肯定的是，輪式學(xué)習(xí)循環(huán)模式步驟清晰，可重復(fù)也可省略，有彈性，具有很強(qiáng)的操作性。它鼓勵(lì)師生間的互動(dòng)，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程并非是單純的“以教師為中心”或者“以學(xué)生為中心”單方面來(lái)掌控的局面，而應(yīng)該根據(jù)各個(gè)階段的教學(xué)要求和目的，靈活調(diào)整教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位。

四、以“讀書報(bào)告”寫作教學(xué)為例

現(xiàn)以“讀書報(bào)告”寫作教學(xué)為例，運(yùn)用輪式學(xué)習(xí)循環(huán)模式體裁教學(xué)法，將教學(xué)過(guò)程劃分為四個(gè)階段，細(xì)化各階段的具體步驟。

(一)示范分析階段

教師要有意識(shí)地保存學(xué)生寫得好的讀書報(bào)告，作為當(dāng)前的教學(xué)范文，也可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、雜志、報(bào)紙搜集讀書報(bào)告，為學(xué)生提供豐富的范本，和學(xué)生一起閱讀、分析，討論一篇優(yōu)秀的讀書報(bào)告具備哪些特點(diǎn)，每一段應(yīng)該涵蓋哪些重要元素，為讀書報(bào)告建構(gòu)框架結(jié)構(gòu)。經(jīng)過(guò)老師和學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，讀書報(bào)告篇章結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)如下：

引入段落：本書的名字和作者名字；故事類型(神話/虛構(gòu)/真實(shí)/恐怖/冒險(xiǎn))；選擇閱讀本書的原因等

情節(jié)梗概段落：時(shí)間、地點(diǎn)、人物、故事梗概

主要人物段落：主人公和反面人物之間的關(guān)系；主要人物發(fā)生的主要事件

個(gè)人感受和總結(jié)段落：本書的優(yōu)缺點(diǎn)分析、評(píng)價(jià)等

(二)師生共同協(xié)商寫作階段

共同協(xié)商寫作階段是為學(xué)生獨(dú)立完成寫作做準(zhǔn)備的階段。在這一階段，讓學(xué)生想象所讀書籍的作者就在面前，自己會(huì)就這本書向作者提出什么樣的問(wèn)題。小組對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行討論，進(jìn)一步搜集寫這篇讀書報(bào)告需要的信息，完善讀書報(bào)告的內(nèi)容要素。為了確定學(xué)生是否真正掌握了某一類體裁的圖式結(jié)構(gòu)，教師可以將不同語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)打亂，讓學(xué)生拼接復(fù)原成符合體裁慣例的語(yǔ)篇。

(三)學(xué)生獨(dú)立寫作階段

在這個(gè)階段，教師可以通過(guò)以下提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生換位思考，試圖讓學(xué)生聯(lián)系個(gè)人生活，對(duì)所讀書籍進(jìn)行思考。

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教師還可以為學(xué)生提供讀書報(bào)告常用的一些句子，增強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立完成讀書報(bào)告的信心。

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(四)反思階段

師生一起檢查寫好的讀書報(bào)告是否包含了所必須具備的基本要素，是否信息傳達(dá)正確無(wú)誤，是否能吸引他人閱讀。完成讀書報(bào)告后，教師還可以做一些延伸教學(xué)。比如，讓學(xué)生把自己的讀書報(bào)告和書籍廣告作對(duì)比尋找異同點(diǎn)；選取書中某一角色，從不同角度重新復(fù)述該書內(nèi)容。鑒于真實(shí)的寫作往往還是幾種體裁合并使用的結(jié)果，這一現(xiàn)象對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要啟示，要求教師在進(jìn)行語(yǔ)篇分析時(shí)，既要注意不同體裁之間的區(qū)別，也要兼顧它們之間的聯(lián)系和融合[13]。當(dāng)學(xué)生完成讀書筆記撰寫后，教師還可以介紹其他體裁(書信、日記)，要求學(xué)生將讀書報(bào)告嵌入其中，進(jìn)行混合體裁寫作的訓(xùn)練。

五、存在的問(wèn)題與解決方法

正如所有教學(xué)法一樣，體裁寫作教學(xué)法也有它的局限性。強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性思維的教育工作者批評(píng)基于體裁的教學(xué)法具有強(qiáng)烈的“規(guī)定主義”(prescriptivism)色彩，因而嚴(yán)重束縛了學(xué)生的創(chuàng)造力[14]。因此，在寫作教學(xué)中，雖然師生一同歸納出目標(biāo)體裁的圖式結(jié)構(gòu)，但在同樣的結(jié)構(gòu)下，教師一定要根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)創(chuàng)建內(nèi)容上的差異，有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生充分展開聯(lián)想。寫作就如建筑，教師在寫作過(guò)程中起到“支架”作用，輔助學(xué)生搭好框架，但是最后修好的房子會(huì)因?yàn)轭伾?、材料等因素而裝修風(fēng)格不同。

體裁教學(xué)法側(cè)重關(guān)注學(xué)生成果，被指責(zé)缺乏對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程以及學(xué)習(xí)心理的關(guān)注。為了更好發(fā)揮體裁教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，有的學(xué)者建議將過(guò)程教學(xué)法作為一種補(bǔ)充，融入體裁寫作教學(xué)法中。也就是說(shuō)，在進(jìn)行英語(yǔ)寫作教學(xué)的時(shí)候，融入傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)寫作流程的四個(gè)階段(預(yù)寫、擬草稿、修改和編輯)，著眼于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的調(diào)整和監(jiān)控，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和反饋。

六、結(jié)語(yǔ)

運(yùn)用體裁教學(xué)法進(jìn)行寫作教學(xué)，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到寫作并非是無(wú)法攻克的難關(guān)，而是一種有規(guī)律可循的社會(huì)交往活動(dòng)。通過(guò)有意識(shí)地模仿和分析范文，了解各類體裁的基本篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)，逐步將這些知識(shí)內(nèi)化，在教師的指導(dǎo)和同伴的幫助下，學(xué)生有信心“寫”，熱心于“作”，不再懼怕寫作，興趣隨之提高，最終將具備獨(dú)立寫作能力，創(chuàng)造出豐富多彩的語(yǔ)篇。

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[責(zé)任編輯 亦 筱]

2016-09-04

重慶市教育委員會(huì)人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“澳大利亞對(duì)外英語(yǔ)教學(xué)研究”(09SKQ10)

馬之成(1972— )，男，重慶市人，副教授，研究方向：語(yǔ)言學(xué)；劉麗(1980— )，女，四川瀘州人，副教授，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

H319.3

A

1008-6390(2016)06-0155-04