基于成果導(dǎo)向的地方本科院校學(xué)情調(diào)查實證研究
——以C學(xué)院為例

紀靈軍，黃文祥

（常熟理工學(xué)院教學(xué)質(zhì)量管理辦公室，江蘇 常熟 215500）

基于成果導(dǎo)向的地方本科院校學(xué)情調(diào)查實證研究
——以C學(xué)院為例

紀靈軍，黃文祥

（常熟理工學(xué)院教學(xué)質(zhì)量管理辦公室，江蘇 常熟 215500）

根據(jù)C學(xué)院學(xué)情調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)，從綜合分析指標和院校教育過程診斷指標與地方本科院校常模進行對比分析，探索C學(xué)院教育的自身特點和與其他同類高校所存在的差距，結(jié)合基于成果導(dǎo)向的CCSS調(diào)查的意義與價值得出了相應(yīng)的結(jié)論與建議，以期為地方本科院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展質(zhì)量提供參考依據(jù)。

OBE；CCSS；學(xué)情調(diào)查；地方本科院校

一般而言，地方本科院校是指伴隨著高等教育管理體制改革的縱向深化和高等教育大眾化進程的推進，通過合并升本、轉(zhuǎn)制升本、民辦升本和獨立建本等方式大規(guī)模向地市級城市布點建立起來的本科層次高校。［1］相比于傳統(tǒng)本科高校，地方本科院校具有新建性、地方性以及應(yīng)用性等特點。無論是辦學(xué)基礎(chǔ)、生源、還是區(qū)域條件等方面都比不上老牌大學(xué)，在這種情況下，地方本科院校更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，利用調(diào)查工具對其進行評測已不可或缺。本研究以C學(xué)院為例進行闡述，C學(xué)院是一所省屬全日制普通本科院校設(shè)有60個本科專業(yè)，涵蓋理學(xué)、工學(xué)、文學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)等9大學(xué)科門類。該校在地方本科院校中有一定影響，具有典型性、代表性。

一、理論框架

成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE）是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念。它由Spady等人在1981年首次提出后，［2］迅速獲得廣泛重視與應(yīng)用，現(xiàn)已形成比較完善的理論體系，被普遍認為是追求卓越教育的正確方向。OBE的理念已被美國工程教育認證協(xié)會（ABET）全面接受，并將其貫穿于工程教育認證標準的始終。［3］2013年我國簽署加入《華盛頓協(xié)議》，成為準會員，2016年成為正式會員。正式加入《華盛頓協(xié)議》，接受其理念與認證標準，是我國高等教育發(fā)展的一個里程碑，具有極強的現(xiàn)實意義。

OBE是以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織、實施與評價教育的結(jié)構(gòu)模式。阿查亞（Chandrama Acharya）將實施OBE教育模式歸納為四個步驟：定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出、實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出，［4］其中評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出是OBE教育模式中非常重要的環(huán)節(jié)，而這正是國內(nèi)高校目前做得較為薄弱的一環(huán)。國外高校評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出開展較早，已形成比較完整的體系，主要表現(xiàn)在研發(fā)了很多高校用于評估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的調(diào)查工具，如“英國大學(xué)生調(diào)查”、“美國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”、“澳大利亞大學(xué)本科生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”等，［5］其中以“美國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”影響最為廣泛。

清華大學(xué)教育研究院于2009年引進并漢化了“美國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”，并在此基礎(chǔ)上拓展成“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（China College Student Survey，簡稱CCSS）項目用于國內(nèi)大學(xué)的教育質(zhì)量研究。其理論主要基于喬治·庫（George D. Kuh）“學(xué)習(xí)性投入”理論，該理論假設(shè)學(xué)生在有效學(xué)習(xí)活動中投入的時間與精力越多、獲得的反饋越多，在知識、技能與性情上學(xué)生的發(fā)展也會越好。同時學(xué)校越是會創(chuàng)造各方面條件鼓勵、支持學(xué)生主動參與到這些有效學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生便越會在這些活動中投入更多時間與精力，從而獲得更好學(xué)習(xí)效果。所以CC?SS調(diào)查主要測量兩個層面的內(nèi)容：一個層面是學(xué)生做了什么，即測量學(xué)生投入到有效學(xué)習(xí)活動中的時間與精力；另一個層面是學(xué)校做了什么，即學(xué)校是否采取有效措施及如何利用這些措施引導(dǎo)學(xué)生積極參與到各項活動中去。［6］其中，量表有五大綜合分析指標：學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學(xué)習(xí)水平、生師互動、教育經(jīng)驗的豐富度程度和校園環(huán)境的支持度，用于同類院校進行比較，找出差距。另外，該研究量表還開發(fā)了用于院校內(nèi)部教育過程分析的九項診斷指標，即課程認知目標、課程要求嚴格程度、有效教學(xué)實踐、課程學(xué)習(xí)行為、課程外拓展性學(xué)習(xí)行為、支持性環(huán)境、向?qū)W/厭學(xué)、自我報告的教育收獲和在校滿意度。還有用于學(xué)生個體層面的九項學(xué)習(xí)診斷指標，即高階學(xué)習(xí)、信息分析、接受式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、跨文化學(xué)習(xí)和跨制度學(xué)習(xí)。通過這三大指標體系可以分析學(xué)校的宏觀學(xué)校定位、人才培養(yǎng)方式、產(chǎn)學(xué)研教育等是否得以實現(xiàn)，為學(xué)校的發(fā)展提供立體化的數(shù)據(jù)支撐。

二、調(diào)查結(jié)果與數(shù)據(jù)分析

C學(xué)院2014年參與了“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”項目調(diào)查，該調(diào)查由清華大學(xué)教育研究院統(tǒng)一隨機抽樣，各參與院校于5-7月份負責(zé)組織實施調(diào)查。本次調(diào)查從C學(xué)院1.8萬名學(xué)生總體中隨機抽取學(xué)生2999名，共發(fā)放問卷2999份，回收問卷2656份。經(jīng)測謊題篩查和無效數(shù)據(jù)清理后，得到有效問卷2644份，有效率為99.5%。樣本構(gòu)成情況：從生源地來看，88.2%的學(xué)生來自農(nóng)村；從年級來看，一年級755名，二年級745名，三年級725名，四年級419名；從性別來看，男生1346名，占50.9%；女生1298名，占49.1%；從學(xué)科來看，工學(xué)學(xué)生最多，占52%，這與C學(xué)院的專業(yè)分布以理工科為主有關(guān)。

本研究中的地方本科院校常模數(shù)據(jù)來源于清華大學(xué)教育研究院在2014年參與的40所本科院校有效隨機樣本基礎(chǔ)上構(gòu)建的全國分院校類型常模。［6］根據(jù)調(diào)查結(jié)果，主要從綜合分析指標和院校教育過程診斷指標與地方本科院校常模的比較入手，逐步探索C學(xué)院教育的自身特點和與其他同類高校所存在的差距。

（一）C學(xué)院的綜合分析指標與地方本科院校常模的比較

由表1數(shù)據(jù)可知：總體來看，C學(xué)院一、二和三年級學(xué)生得分普遍低于地方本科院校常模，而四年級學(xué)生得分都高于地方本科院校常模。

為了探究這些直觀顯示的差異是否具有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性特征，本研究采用均值T檢驗法，同時考慮到樣本量與常模樣本量有較大差距，所以在T檢驗的基礎(chǔ)上，又進一步對存在顯著性差異的指標作了效應(yīng)大?。‥ffect Size）檢驗。從表1數(shù)據(jù)可以看出，雖然T檢驗結(jié)果顯示C學(xué)院五大綜合指標與地方本科院校常模均存在顯著性差異（P值都小于0.05），但從效應(yīng)大小檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

（1）在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度方面：C學(xué)院非畢業(yè)班學(xué)生與地方本科院校常模有較小差異，畢業(yè)班學(xué)生與常模無實質(zhì)性差異。具體差異體現(xiàn)在“分析”、“評價”、“綜合”等高階認知目標題項上，這需要C學(xué)院更關(guān)注并反思其非畢業(yè)班課程質(zhì)量問題。

（2）在主動合作學(xué)習(xí)水平方面：C學(xué)院一至四年級學(xué)生與地方本科院校常模均存在較小差異。調(diào)查主要是從“課堂上”和“課后”兩個方面來了解學(xué)生的主動合作學(xué)習(xí)水平，從各題項的得分來看，C學(xué)院非畢業(yè)班學(xué)生，尤其是二、三年級學(xué)生，無論是課堂上還是課后主動合作學(xué)習(xí)水平均明顯低于常模，特別是在“經(jīng)過充分準備，在課堂上就某一研究主題做報告”與“課堂上主動提問或參與討論”這兩個題項上的得分與常模有較為突出的差異。學(xué)生在課堂上是否主動提問、參與討論，亦或是做報告，固然體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)的主動程度，但在國內(nèi)教育現(xiàn)實的大背景下，課堂教學(xué)通常還是由教師來主導(dǎo)，學(xué)生的參與程度在較大程度上取決于教師組織。因此，當發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)不主動時，教師可能還要進一步反思自己的教學(xué)方法和理念。

（3）在生師互動方面：C學(xué)院一至四年級學(xué)生與地方本科院校常模也都存在較小差異。C學(xué)院畢業(yè)班學(xué)生在各題項上得分普遍明顯高于常模，尤其是在“和任課教師一起做研究”題項上，這可能與近年來C學(xué)院比較重視科研，大部分教師承擔的科研課題較多，同時C學(xué)院積極鼓勵并支持高年級學(xué)生參與教師的課題研究有關(guān)。而非畢業(yè)班學(xué)生在各題項上得分卻并不理想，特別是這四項：“課外和任課教師討論課程相關(guān)內(nèi)容”、“和任課老師討論分數(shù)或作業(yè)量”、“和任課教師討論自己的想法與職業(yè)計劃”、“和任課教師討論人生觀和價值觀等問題”，與常模的差距尤為突出。如何進一步完善高校的管理和評價制度，支持與保障高校教師與學(xué)生更好地交流，切實履行好教書育人的基本職責(zé)值得思考。

表1 C學(xué)院的綜合分析指標與地方本科院校常模比較

（4）在教育經(jīng)驗的豐富程度方面：C學(xué)院非畢業(yè)班學(xué)生與地方本科院校常模無實質(zhì)性差異，畢業(yè)班學(xué)生與常模存在較小差異。從具體題項得分來看，C學(xué)院畢業(yè)班學(xué)生在跨文化學(xué)習(xí)相關(guān)題項上的得分明顯低于常模，表明C學(xué)院還應(yīng)進一步加強對畢業(yè)班學(xué)生與不同背景、不同價值觀群體交流互動能力的培養(yǎng)。

（5）在校園環(huán)境的支持程度方面：C學(xué)院一、三年級學(xué)生與地方本科院校常模無實質(zhì)性差異，二、四年級學(xué)生與常模有較小差異。這些差異雖然反映出C學(xué)院對學(xué)生學(xué)習(xí)與生活方面所采取的支持性政策和環(huán)境情況，但這也可能與不同院校自身的資源基礎(chǔ)和條件有關(guān)。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，C學(xué)院對非畢業(yè)班學(xué)生提供的支持性服務(wù)與地方本科院校的差距相對較小。

（二）C學(xué)院的院校教育過程診斷指標與地方本科院校常模的比較

從表2的數(shù)據(jù)可以看出：總體來看，在課程外拓展性學(xué)習(xí)行為方面，C學(xué)院一至四年級學(xué)生優(yōu)于地方本科院校常模，在其他指標方面，非畢業(yè)班學(xué)生得分均低于地方本科院校常模，而畢業(yè)班學(xué)生相應(yīng)指標的得分均高于常模。

表2 C學(xué)院的院校教育過程診斷指標與地方本科院校常模比較

從差異程度來看，雖然T檢驗結(jié)果顯示C學(xué)院九項院校教育過程診斷指標與地方本科院校常模均存在顯著性差異（P值都小于0.05），但從效應(yīng)大小（Ef?fect Size）檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，C學(xué)院各年級學(xué)生與地方本科院校常模存在的差異程度較小或無實質(zhì)性差異。具體分析發(fā)現(xiàn)，（1）課程認知目標。C學(xué)院二、三年級學(xué)生在課程認知目標上的得分明顯低于常模，特別是C學(xué)院對高階認知目標的重視相對較少，一、四年級與常模無實質(zhì)性差異。（2）課程要求嚴格程度。C學(xué)院非畢業(yè)班學(xué)生與常模有較小差異，畢業(yè)班學(xué)生與常模無實質(zhì)性差異。通過具體題項分析發(fā)現(xiàn)，C學(xué)院在對非畢業(yè)班學(xué)生寫作課程論文/報告時要求提出自己的觀點或想法并進行論證、和老師/同學(xué)反復(fù)討論等方面要求的不夠，與地方本科院校的要求存在差距。（3）有效教學(xué)實踐，包括課堂教學(xué)、教學(xué)反饋和學(xué)生指導(dǎo)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在課堂教學(xué)方面C學(xué)院一年級學(xué)生與常模存在較小差異，其他年級學(xué)生與常模無實質(zhì)性差異。但C學(xué)院在教學(xué)反饋和學(xué)生指導(dǎo)環(huán)節(jié)存在明顯不足，具體體現(xiàn)在“能夠獲得足夠的教師反饋告訴我該怎么做”、“激發(fā)你的學(xué)習(xí)主動性”和“激發(fā)你的學(xué)習(xí)興趣”這些題項上得分明顯低于常模。（4）課程學(xué)習(xí)行為。C學(xué)院一至三年級學(xué)生無論是課堂上還是課后的主動學(xué)習(xí)行為與地方本科院校常模比較，意愿都明顯不足。畢業(yè)班學(xué)生稍好于地方本科院校。（5）課程外拓展性學(xué)習(xí)行為。C學(xué)院學(xué)生在各題項上得分普遍高于地方本科院校常模，特別是在參與學(xué)習(xí)、社會實踐或調(diào)查，社區(qū)服務(wù)或志愿者活動等方面。這與C學(xué)院歷來重視第二課堂教育，鼓勵并支持學(xué)生參與活動有關(guān)。（6）支持性環(huán)境。二年級學(xué)生得分明顯低于地方本科院校常模，其他年級學(xué)生與常模無實質(zhì)性差異。表明C學(xué)院在為二年級學(xué)生成長和發(fā)展所提供的支持性條件還應(yīng)加強。（7）向?qū)W/厭學(xué)。C學(xué)院非畢業(yè)班學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的興趣和所學(xué)專業(yè)對未來生活有幫助的信心均不及地方本科院校常模，畢業(yè)班學(xué)生略好于常模。（8）自我報告的教育收獲。C學(xué)院二、三年級學(xué)生得分明顯低于地方本科院校常模，一、四年級學(xué)生與常模無實質(zhì)性差異。（9）在校滿意度。除四年級之外，C學(xué)院其他三個年級學(xué)生的在校滿意度明顯低于地方本科院校常模，特別是對C學(xué)院硬件

條件（教室、圖書館、實驗室、網(wǎng)絡(luò)等）方面，尤其是一年級學(xué)生，對此方面最不滿意。

接表2

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)四年級學(xué)生在所有綜合分析指標和院校教育過程診斷指標項上得分都高于地方本科院校常模，這可能與C學(xué)院始終高度重視畢業(yè)生的就業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)，歷年就業(yè)率保持在95%左右，四年級學(xué)生對畢業(yè)前景較為樂觀，同時C學(xué)院積極鼓勵并支持高年級學(xué)生參與教師課題研究，四年級學(xué)生取得了一批優(yōu)秀成果，學(xué)生整體優(yōu)越感較強有關(guān)。

三、結(jié)論與建議

第一，通過基于成果導(dǎo)向的CCSS調(diào)查，有效測量學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況。CCSS調(diào)查的指標體系主要是依據(jù)“學(xué)習(xí)性投入”理論來設(shè)計，且指標體系構(gòu)建嚴謹、科學(xué)、多維，關(guān)注過程，同時強調(diào)增值。本研究以C學(xué)院為個案，通過對其調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，C學(xué)院在主動合作學(xué)習(xí)水平、生師互動、教學(xué)反饋、學(xué)生指導(dǎo)等方面與地方本科院校有較小差距，在課程外拓展性學(xué)習(xí)行為方面好于地方本科院校，與C學(xué)院的實際情況基本相符，能夠有效測量出本校學(xué)生實際的學(xué)習(xí)狀況和需求，比較真實、客觀地反映出本校教學(xué)效果，有助于C學(xué)院更有針對性地進行教育教學(xué)改革，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

第二，共享常模數(shù)據(jù)，有利于教育過程的自我診斷與自我評價?；诔晒麑?dǎo)向的CCSS調(diào)查目前累計參與院校已達百所，大學(xué)生有效數(shù)據(jù)總量近35萬，已初步形成全國性的學(xué)情數(shù)據(jù)庫信息系統(tǒng)，為動態(tài)地追蹤高等教育的質(zhì)量及“學(xué)生學(xué)習(xí)增殖”情況提供了有力證據(jù)與有效的信息來源。同時，清華大學(xué)根據(jù)參與院校每年的調(diào)查數(shù)據(jù)，分別構(gòu)建了分院校類型、年級和學(xué)科的常模體系，參與院校間共享。通過與常模數(shù)據(jù)的對比分析，可以找出與其他同類院校的差距，達到教育過程自我診斷和提高教育質(zhì)量的目的。

第三，開展多元化調(diào)查，為學(xué)校的發(fā)展提供立體化的數(shù)據(jù)支撐。全國的學(xué)情調(diào)查呈現(xiàn)多元化趨勢，目前有清華大學(xué)“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”、廈門大學(xué)的“學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查”等，地方本科院校應(yīng)根據(jù)本校實際，選擇適合自己的調(diào)查參與。同時也要根據(jù)本校需要開展學(xué)生滿意度調(diào)查、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查等，多途徑、全方位采集數(shù)據(jù)，建立一個完整的動態(tài)教育教學(xué)質(zhì)量評估與監(jiān)控的數(shù)據(jù)庫，為學(xué)校的發(fā)展提供立體化的數(shù)據(jù)支撐。

［1］陳永斌.地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展之困境與策略［J］.中國高教研究，2014（11）：38.

［2］Spady W.ChoosingOutcomesofSignificance［J］.Educational Leadership,1994,51（6）:18-22.

［3］李志義，朱泓，劉志軍，等.用成果導(dǎo)向教育理念引導(dǎo)高等工程教育教學(xué)改革［J］.高等工程教育研究，2014（2）：29.

［4］顧佩華，胡久龍，林鵬，等.基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（OBE）工程教育模式：汕頭大學(xué)的實踐與探索［J］.高等工程教育研究，2014（1）：27.

［5］史靜寰.關(guān)注學(xué)習(xí)過程，研究學(xué)習(xí)性投入［N］.中國教育報，2009-11-24（10）.

［6］清華大學(xué)教育研究院.CCSS 2014問卷使用手冊［G］.北京：清華大學(xué)，2015：4-12.

An Empirical Study on the Situation of Local Undergraduate Colleges and Universities Based on the Achievement Orientation: Taking C College as an Example

JI Lingjun,HUANG Wenxiang
(Teaching Quality Management Office,Changshu Institute of Technology,Changshu 215500,China)

This research is based on the results-based CCSS survey conducted in the C Institute as an example. According to the statistical data of C college students'academic situation investigation,this paper explores the char?acteristics of C college education and the gap with other similar colleges and universities by making a comprehen?sive analysis of the indicators and the comparison between the index of university education process diagnosis and the norm of local colleges and universities.The paper arrives at some conclusions and puts forward suggestions on the significance and value of the results-oriented CCSS survey,with a view to providing reference for the local un?dergraduate colleges and universities to improve the quality of both personnel training and student development.

OBE;CCSS;learning situation investigation;local colleges and universities

G64

A

1008-2794（2016）06-0048-06

2016-07-08

教育部人文社會科學(xué)研究項目“中國新型大學(xué)研究”（15YJA880021）；江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點自籌課題“‘新大學(xué)’研究：新特質(zhì)、新內(nèi)涵、新目標”（B-b-2015/01/078）；江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重點項目“江蘇省地方應(yīng)用型本科院校特色發(fā)展研究”（2015ZDIXM031）

紀靈軍（1980—），男，山東臨沂人，助理研究員，碩士，主要從事高等教育教學(xué)管理研究；黃文祥（1970-），男，江蘇姜堰人，副教授，主要研究方向為高等教育教學(xué)管理與評估。