思維在場：讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課再生長

江蘇張家港市塘市小學(xué)（215600） 王 英

思維在場：讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課再生長

江蘇張家港市塘市小學(xué)（215600） 王 英

小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課是對某個階段或者是某一知識塊進行歸納整理，幫助學(xué)生完善知識結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。目前的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課“思維缺席”現(xiàn)象嚴重，結(jié)合教學(xué)實踐從“知”到“智”，從“個”到“類”，從“木”到“林”來談?wù)剬?fù)習(xí)課的認識，力求“思維在場”，讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課再生長。

思維在場 復(fù)習(xí)課 生長

小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課是通過查漏補缺、鞏固、溝通、深化等，進一步完善學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。因此，如何賦課堂于“思想”，予課堂于“靈魂”，切實提高數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的生命活力，是教師應(yīng)該思考的問題。筆者對目前小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的一些現(xiàn)象進行剖析，談?wù)勛约旱乃伎紝嵺`，試圖實現(xiàn)“思維在場”，讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課再生長。

一、現(xiàn)象掃描

1.復(fù)習(xí)內(nèi)容文本化，學(xué)生無思維之需

復(fù)習(xí)的內(nèi)容往往是教師把教材上的練習(xí)題逐一呈現(xiàn)，并面面俱到地將每一道習(xí)題進行講解，師生對答如流。表面上看，這樣的課堂容量大、節(jié)奏快，實際上復(fù)習(xí)內(nèi)容過于文本化，會使學(xué)生淺嘗輒止，沉湎于現(xiàn)成和膚淺之中，根本無思維之需。

2.復(fù)習(xí)目標狹窄化，學(xué)生無思維之力

當把復(fù)習(xí)目標定位在記憶、鞏固所學(xué)知識，已有技能的熟練化、自動化時，模仿、記憶和強化便構(gòu)成了復(fù)習(xí)課的全部，學(xué)生只是在被動地聽講，機械地記憶，完全喪失了探究的沖動、發(fā)現(xiàn)的驚喜、交流合作的愉快，造成學(xué)生只能在沒完沒了的題海戰(zhàn)術(shù)中煎熬，毫無思維之力。

3.復(fù)習(xí)方法簡單化，學(xué)生無思維之場

使知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化是復(fù)習(xí)課的最重要目標之一。教師都很重視知識點的梳理，但在實際教學(xué)中，梳理知識的課程大多流于形式，教師只是根據(jù)課前的預(yù)設(shè)牽著學(xué)生的鼻子走，機械地將知識網(wǎng)絡(luò)簡單地羅列，沒有自主、沒有個性，無法實現(xiàn)學(xué)生與文本的對話，沒有深層次的構(gòu)建，學(xué)生的思維之場被教師侵占。

二、實踐探索

復(fù)習(xí)在本質(zhì)上是個體自主構(gòu)建、自我生長的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師作為平等中的首席，主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建以實現(xiàn)自我生長。那么如何在數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課中引導(dǎo)學(xué)生積極思維，讓學(xué)生“思維在場”呢？

1.從“知”到“智”：激發(fā)復(fù)習(xí)的“探究之樂”

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個探索者、發(fā)現(xiàn)者、研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”在傳統(tǒng)“知”性學(xué)習(xí)方式指引下，尤其是在進行計算類的復(fù)習(xí)時，很多教師就是讓學(xué)生練習(xí)，全班反饋，然后總結(jié)計算時的幾個注意點，最后配上幾道實際問題就完成了，很少有探究的時間和空間。這樣的課堂死氣沉沉，收效甚微。如何讓復(fù)習(xí)課，尤其是計算類復(fù)習(xí)課充滿探究的味道？

如特級教師張冬梅執(zhí)教“兩位數(shù)乘兩位數(shù)復(fù)習(xí)課”時，她以“探索對稱算式的奧秘”為切入點，通過“探索一組乘法算式的規(guī)律——懷疑規(guī)律——驗證規(guī)律——否定規(guī)律——完善規(guī)律”的過程，使學(xué)生在不斷地肯定和否定自己的想法中計算能力得到提升，思維品質(zhì)得到培養(yǎng)。

這樣的課堂充滿了思辨的氣息。她以兩位數(shù)乘法為引子，在引導(dǎo)學(xué)生感受對稱之美的同時，也讓學(xué)生經(jīng)歷了一次深刻的探究之旅，學(xué)生學(xué)到的不僅僅是數(shù)學(xué)知識，還有受益一生的思維品質(zhì)，學(xué)生在享受探究之趣的同時，感受著數(shù)學(xué)思想之神奇，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之樂趣，增長了數(shù)學(xué)智慧。

2.從“個”到“類”：彰顯復(fù)習(xí)的“邏輯之鏈”

受呈現(xiàn)教材因素的影響和傳統(tǒng)思維方式的影響，一般教師習(xí)慣以某一“個”單元的整理復(fù)習(xí)的習(xí)題為主，對單元復(fù)習(xí)所涉及的內(nèi)容缺少一個整體的、系統(tǒng)的感知和把握，也就是對某一“類”知識教學(xué)缺少系列和有序的提煉、總結(jié)、歸納，因此學(xué)生學(xué)得無序、散亂。其實單元復(fù)習(xí)課就是要把相關(guān)的知識進行提煉，從某“個”知識深化到某“類”知識，以便學(xué)生在“知識倉庫”中有序地查找、提取、應(yīng)用，使之形成單元復(fù)習(xí)的邏輯之鏈。

如特級教師許衛(wèi)兵在講授“長度單位”的復(fù)習(xí)課時，他非常巧妙地將已經(jīng)學(xué)過的乃至還沒有學(xué)過的長度單位通過復(fù)習(xí)串成了一條知識的“邏輯之鏈”。他首先讓學(xué)生將學(xué)過的長度單位進行有序整理，還在板書時將這些長度單位的字體也按照從小到大的順序進行書寫，加強了學(xué)生的直觀感受；在介紹這些長度單位之間的進率時，許老師還巧妙地利用右手上的五個手指分別形象地代表五個長度單位，用手指與手指之間的間隔直觀地將長度單位間的進率表示出來，使學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)進一步得到了完善；緊接著他還引導(dǎo)學(xué)生進行深入拓展：“除了這些學(xué)過的長度單位以外，還有比毫米更小的或者比千米更大的長度單位嗎？”在學(xué)生大膽的想象中，一張從核心知識出發(fā)的長度單位的知識鏈就形成了，而且這樣的一張關(guān)于長度單位的“邏輯之鏈”將會深深地印在學(xué)生的腦海里。

許老師利用課堂這一主陣地，沒有直接將已經(jīng)學(xué)過的長度單位直接灌輸給學(xué)生，而是在充分信任和尊重的前提下借學(xué)生自身的能力進行質(zhì)疑、問難，在許老師的巧妙引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了知識的奧秘，體驗了質(zhì)疑的樂趣，長度單位這一類知識在大腦中得到完整地建構(gòu)。

3.從“木”到“林”：構(gòu)建復(fù)習(xí)的“知識之網(wǎng)”

布魯納認為：“獲得的知識，如果沒有完整的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會被遺忘的知識?！睂W(xué)生每節(jié)課里獲得的知識是零散的，常有“見葉不見枝，見木不見林”的感覺。在應(yīng)試思維的影響下，一些教師把教學(xué)的重心放在每個知識點的復(fù)習(xí)鞏固上，只關(guān)注這個單元一共有多少個知識點，不關(guān)注知識點之間有著怎樣的密切聯(lián)系，這樣學(xué)生就很難從一個個知識點中獲得相對穩(wěn)定的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，更難實現(xiàn)知識向能力的遷移。單元復(fù)習(xí)課就是要把眾多的零散知識加以梳理，尋找知識點之間的聯(lián)系，實現(xiàn)“橫成片、豎成線”的知識網(wǎng)，從而突破“木”的限制，在整體視野下，使數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課既見樹木，又見森林，逐步走出混沌，走向敞亮。

如筆者在教學(xué)“多邊形面積的整理與復(fù)習(xí)”時，安排了以下幾個環(huán)節(jié)：

課前自主整理：已經(jīng)學(xué)了哪些平面圖形，計算公式分別是什么，都是怎樣推導(dǎo)出來的；

課上交流引導(dǎo)：結(jié)合自己的整理進行交流、補充、完善，對每個圖形面積計算公式都有一個清晰的認識，對圖形面積計算公式的推導(dǎo)過程有一個更豐富的理解；

橫向比較：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)相通之處。梯形和三角形（梯形的上底變成0時，就是三角形的面積計算公式）；梯形和平行四邊形（兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形）。

課件動畫演示：引導(dǎo)學(xué)生從梯形的變形入手，讓學(xué)生經(jīng)歷直觀圖形的比較和抽象公式的轉(zhuǎn)化，從而橫向打通梯形和三角形、平行四邊形面積公式之間的聯(lián)系。

通過縱向溝通和橫向比較，既使學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)得到了補充和完善，又能促進學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)整體觀的建立，將分散的知識點“豎成線，橫成片”，使知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，很好地構(gòu)建了一個內(nèi)在聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)體系，達到融會貫通的高度。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的教學(xué)要打破支離破碎、零打碎敲的個體疊加式的教學(xué)方式，要立足于數(shù)學(xué)的整個知識體系，從“碎”到“統(tǒng)”，梳理這一知識塊的邏輯生長點，打通不同知識塊的聯(lián)系點，逐步構(gòu)建一個完整的知識網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在靈動的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)中掌握復(fù)習(xí)的思想方法，實現(xiàn)思維的“再生長”。

（責(zé)編 童 夏）

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1007-9068（2016）35-053