聾生語言能力評價綜述

姚登峰，江銘虎，張文霞，阿布都克力木.阿布力孜

（1.清華大學人文學院計算語言學實驗室，北京 100084；2.清華大學外國語言文學系，北京 100084；3.北京聯(lián)合大學特殊教育學院，北京 100077）

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聾生語言能力評價綜述

姚登峰1，3，江銘虎1，張文霞2，阿布都克力木.阿布力孜1

（1.清華大學人文學院計算語言學實驗室，北京 100084；2.清華大學外國語言文學系，北京 100084；3.北京聯(lián)合大學特殊教育學院，北京 100077）

［摘 要］手語有別于有聲語言。如何評價聾生的語言能力國內(nèi)尚沒有成型或成熟的可用模型和資料，更沒有統(tǒng)一科學的評價體系。通過研究表明，國外語言能力評價模型對于國內(nèi)聾生語言能力的評價并不完全適用，應借鑒或移植國外經(jīng)驗，以期將我國聾生語言能力評價的研究起點提到較高的水平。研究為建立科學的聾生語言能力評測模型提供了參考，進一步深化了對聾生語言能力發(fā)展的認識，為特殊語言教育政策的制訂可提供科學的參考依據(jù)。

［關鍵詞］聾生；手語；語言能力；評價

手語是聾人的母語，是聾人之間、聾人和健聽人之間最重要的語言交流工具。目前在我國聾校推行的是“以口語為主，憑借課文，使用手指語、手語、板書等多種語言形式”的教學模式。在此背景下，如何科學評價聾生的語言能力成為一個重要課題。目前國內(nèi)尚沒有成型或成熟的可用模型和資料，更沒有統(tǒng)一科學的評價體系。一個好的語言能力評價模式，不僅可以記錄聾兒語言習得的年齡及所在語言水平，還可以真實記錄第一語言或第二語言的流利程度，科學評價聾兒的語言能力。對聾生語言能力評價的研究涉及語言學和心理語言學范疇。本文對此做了有益的嘗試，旨在科學評價聾生語言能力，幫助診斷聾兒的語言缺陷，將對特殊兒童教育提供有力的支持，還可為健全兒童語言能力發(fā)展的通用模式和標準常模的建立提供科學的依據(jù)。

語言學認為，人的母語是在自然的交際環(huán)境中獲得的，而不是在系統(tǒng)的課堂教授形式下掌握的。人們一般是在獲得母語的基礎上去學習、掌握第二語言的。母語對第二語言的學習起著重要的支撐作用，這是人類語言習得的規(guī)律。聾兒一般在出生后至3歲期間，在與父母家人的生活交往過程中獲得和發(fā)展手語語言，與健聽兒童獲得語言的進程是同步的。聾生語言能力的評估不能簡單地用口語語言能力來評價，必須針對聾生的實際情況來評價其語言能力。在關于手語語言學與語言習得研究的過程中，研究者發(fā)現(xiàn)有的聾生也具有語言天賦，他們語言習得的能力不比健聽學生差。聾生的語言發(fā)展受到外來語料輸入的限制，研究聾生的語言習得比研究健聽學生的口語發(fā)展更為復雜，對語言習得理論具有特殊的意義［1］。

目前國際上的聾校普遍實施了雙語教育。由于選修雙語課程對聾生的語言能力有較高的要求，而聾生的語言能力差異很大［2-3］。在此背景下，為了評價這些聾生的語言能力，世界各國相繼開發(fā)了本國手語語言能力的評價模型。

1　雙語的定義

在我國聾校的聾生第一語言為中國手語，其后在課堂上接受了漢語語言教育，這樣他們成為雙語獲得者。雖然雙語通常被描述為兩種不同的語言，但是研究人員在定義雙語語言能力的掌握程度和如何測量其水平?jīng)]有達成一致。對于聾生來說，“雙語”指的是使用兩種不同的自然語言，如中國手語和漢語口語或文法手語。還有一種說法稱為“雙?！?，指的是兩種交流模式，如漢語有口語、手勢漢語、書面語等模式，有的聾生用自然手語和書面語交流，也有的聾生用口語和手勢漢語交流等。在目前的雙語教育體制下，如果對“雙語”的定義不能規(guī)范統(tǒng)一，則評價聾生的漢語口語能力、自然手語能力、文法手語能力都會感到困惑。

從手語習得年齡來看，一般出生于聾人家庭的聾兒相比出生于健聽父母家庭的聾兒，前者手語習得的年齡要早很多。但事實上大部分聾兒都出身于健聽父母家庭。如美國有91.7%聾生父母均為健聽人［4］。他們沒法從健聽父母那里習得手語語言，但是他們在進入聾校的學齡之前就開始自學手語或產(chǎn)生自發(fā)手勢，可整體而言，他們手語習得年齡比出身聾人家庭的聾兒要晚［2，5-7］。不少研究者認為聾兒手語習得年齡的早晚會直接影響其今后的學業(yè)成績和表現(xiàn)。Luetke研究了13個健聽人父母其聾兒語言習得的案例［8］，發(fā)現(xiàn)這些聾兒都具有雙模基礎。他們的雙?；A包括手勢、手語和口頭單詞。他們從出生到進入小學之前，盡管與父母家人也有交流（包括自發(fā)手勢），但他們的自發(fā)手勢不可能演變發(fā)展成手語或者其他自然語言系統(tǒng)。只有在他們進入聾校后伴隨著手語的使用，他們的手語交流能力才得到更快的發(fā)展。這些學生被描述為“少數(shù)民族語言”和文化的一部分。還有研究人員很早就關注到聾兒的雙語語言能力［9］，并認為母語為手語的聾兒若處于口語教育環(huán)境下，會影響其身份認同感和學業(yè)表現(xiàn)。總之，如何評價聾生語言能力的研究具有很大的挑戰(zhàn)性。

2　聾生語言能力評價的理論基礎

不少研究人員認為要評價語言能力［10］，應具備以下幾點:1）獲得語言的有效樣本；2）識別能力和績效之間的關系；3）考慮語言的變異。

2.1獲得語言的有效樣本

Luetke曾經(jīng)比較了聾生語言能力評價的有關文獻［8］，并認為這些文獻在語言樣本大小、轉(zhuǎn)錄編碼、驗證過程和評分間信度等很多方面沒有提供足夠的信息。為了獲得雙語認知/學術語言能力CALP（cognitive/academic language proficiency）的有效樣本，研究人員應首先使用一個語言能力理論模型來設計測試，這種測試應能夠測量學生在給定語言方面的能力。Cummins發(fā)現(xiàn)目前可用于評估口語雙語學生語言能力的測驗［11］，在測量語言能力目標上有很大的差異。他們認為這種現(xiàn)象并不奇怪，因為語言的復雜性，選擇語言哪些方面內(nèi)容作為測試，而且這種測試還要能夠在合理的時間內(nèi)完成，顯然存在困難。其他研究還認為能力和表現(xiàn)之間的區(qū)別取決于測量語言的哪些內(nèi)容，才能夠科學真實地評價其語言能力［10］。

2.2識別能力和績效之間的關系

語言學理論的一個基本公理是語言能力的潛在水平不能被直接測量，只能通過被試表現(xiàn)來推斷。也就是說，人們習得的語言規(guī)則的內(nèi)化集合（internalized set），在實際使用中不僅與社會語言學的限制和交際得體的規(guī)則相互影響，也與個人態(tài)度因素相互影響，比如關于所使用語言的消極態(tài)度、審視情況（examination situation）、文化價值、動機和記憶等個人因素。

除上述外，還取決于要測量的語言尺度。測試人員必須將所有可能影響被試表現(xiàn)的不同因素進行排序，以便盡可能地接近被試的實際能力。對于測試聾生語言能力來說，對這些因素的控制和排序比較困難，因為聾生的語言能力通常涉及手語和口語。為了能夠評價聾生的語言能力，Cummins認為存在一個全局性語言能力因素與智力、詞匯量、復雜語法知識、閱讀理解和其他認知學術技能相關，命名為認知/學術語言能力 CALP（cognitive/ academic language proficiency）［9］，并定義了基本人際交際能力BICS（basic inter-personal communicative skills）以區(qū)別于CALP。若教師缺乏手語交流能力，聾生缺乏口語交流能力，則會影響到基本人際交際能力BICS的開發(fā)，從而也阻礙聾生的認知/學術語言能力CALP的開發(fā)。此后幾項實驗都證實了使用第一語言CALP預測第二語言CALP的可行性，比如Siple等人采用基于Woodward變量的調(diào)查問卷方法［12］，即美式手語（ASL）閱讀理解測試和類似的英語測試，結果發(fā)現(xiàn)美式手語得分高的，其英語測試分數(shù)也高。其他報告也得出結論，有較強語言基礎的聾生（即高licalp）在美式手語或英語的表現(xiàn)，相比較差語言基礎（即低licalp）的聾生得分也要高［13］。

2.3考慮語言的變異

聾校的聾生，通常是教師和父母配合去教聾兒學習口語或書面語。在中國大陸，為了教學需要，誕生了視覺漢語、手勢漢語、手指漢語、手勢拼音漢語，甚至洋涇浜手勢漢語，這樣就形成了漢語手勢混合教學。因此，在評價聾兒語言能力時，除了考慮口語和書面語教學語言，還應考慮以上情況。此外，還應考慮手語單語者的情況，被試的背景變量很重要，比如父母是否為聾人、是否在聾校住讀、是否6歲前開始使用手語等。還有在評價聾生語言能力時，盡量不要使用術語“手語”。國外文獻報道，當研究人員調(diào)查來自健聽家庭的聾生時，如果聾生沒有住讀聾校的經(jīng)歷，他們就沒有從聾人家庭的聾生同伴那里學習手語的機會，因此可以假設這些聾生還沒有開發(fā)手語語言的能力。對此，還需要更多的研究來確定如何評價聾校聾生的語言能力。

Luetke在此基礎上討論了將口語語言能力評價應用于手語語言能力評價的可能性［8］，得出的結論是這兩者之間差異實在太大，無法通用。但給出了有價值的建議:可以根據(jù)Cummins的語言能力評價模型，將語言能力分成獨立的兩部分:認知/學術語言 能 力CALP（cognitive/academiclanguage proficiency）和基本人際交際能力BICS（basic interpersonal communicative skills），第一語言的CALP可用來評價預測第二語言CALP的能力［9］。

3　評價工具的開發(fā)

世界各國相繼開發(fā)了本國手語語言能力評價模型，如美國從20世紀90年代就開始了手語語言能力評價的研究。在歐洲，也開發(fā)了英語手語語言能力的評價工具，類似的還有德國、法國。其中Maller等人的研究成果最為典型［2］。他們開發(fā)了AmericanSignLanguageProficiencyAssessment （ASL-PA），其好處是采用了結構化評分程序，將原來需要30分鐘對聾生語言樣本分析編碼的時間大大減少。他們描述了用于設計評估聾生美式手語語言能力模型的過程，首先從一個目標兒童（6～12歲兒童）抽取了半小時的美式手語樣本，包括3個不同的敘述，隨后由美式手語專家進行分析和評分。在給聾生語言樣本評分后，評估者需要按照1、2、3這三個等級來評定聾生語言能力的等級水平。在這一階段，抽取80個聾生樣本，可以獲取足夠的可靠性和有效性。因而Maller等人的貢獻是:1）創(chuàng)建了能夠區(qū)分美式手語目標語言學架構的量表，具備有效性的理論性依據(jù)。2）分析了該量表的心理測量學特性。

美國還有論文也介紹了他們設計的手語評價模型。其中最為復雜的有:The Test Battery for American Sign Language Morphology and Syntax［14］，The Signed Language Development Checklist［15］等。其中 The Test Battery for American Sign Language Morphology and Syntax需要2小時左右才能完成，而且需要經(jīng)過訓練的分析員花15個小時來分析和評分被測者的語言能力，主要用于語言學研究。其缺憾是不僅耗時長，而且還缺乏心理學細節(jié)。其他的還有 The American Sign Language Assessment Instrument也具備可靠性和有效性［16］，但其心理測量學結果未見報道。

最有名的、使用最多的量表是 MacArthur Communicative Developmental Inventory，除英語之外，還可用于8種語言，其中有美式手語版本（ASLCDI，MacArthurCommunicativeDevelopmental Inventory for American Sign Language）［17］。它可以評價8～36個月聾兒的美式手語早期詞匯和句子的表達能力，診斷功能也很強，不需要父母具備評價語言的專業(yè)能力，而且具有較高的可信度（內(nèi)在一致度r=0.96；test-retest r=0.95）和有效度（有效范圍為0.40～0.83；預測有效范圍為0.60～0.80），因而CDI量表被廣泛用于西班牙、意大利、日本和瑞典等國家口語能力的評測。

歐洲方面，以荷蘭Daan Hermans的工作較典型［18］。它描述了雙語教育環(huán)境下聾生手語能力的評價工具開發(fā)，工具由9項可量化的檢測組成，可評價聾生的不同語言水平（語音、詞匯、句法和敘事）。其后研究人員對其能力評價做了標準化研究，并用心理學觀點來證明了其檢測的可行性。可惜沒有足夠的樣本來最終完成這項工作。

縱觀這些量表，可以注意到，在設計手語語言能力的檢測時，除了可以參考口語和書面語言能力的檢測來考核詞匯、句子、段落以外，還根據(jù)手語的特點，在手語表達能力方面，重點考察分類詞謂語和手語敘事；在手語理解能力方面，重點考察故事理解、分類詞謂語理解、時間標記理解和地理標記理解。對于8歲前的聾兒，還偏重考核否定句、疑問句和手指拼寫等。

對8歲前的聾兒重點考核句型，主要是因為美式手語充分利用了SVO手語語序，而且其豐富的多層次的形態(tài)允許其更大的靈活性，通?？梢陨蒓SV（使用語法的面部表情將對象話題化）或一個附帶空間編碼S和O的變形詞匯V。這種類型特征的作用就是聾兒的大部分輸入將動詞放置于突出的位置，即動詞開頭或動詞結尾。鑒于這些變化的輸入，需要通過比較名詞性相對比例和謂語，來測試哪個語言結構協(xié)調(diào)早期詞匯成分的程度。正如在英語和意大利語中的測試，在美式手語學習初期名詞的數(shù)量是否超過動詞？或者在韓語和日語中所見到的，幼兒詞匯的構成是否顯著地受到父母語言的性質(zhì)和類型的影響？如果英語和美式手語（這兩個結構和類型有很大差異）中，兒童詞匯構成類似，有人可能會認為一般的認知機制對兒童習得的單詞類型起著更重要的作用。如果在另一方面，早期詞匯反映了特定語言的結構特征，同時也表明語言推動了早期詞匯的習得，而不是孩子的一般認知能力。

對青少年（13～20歲）聾人，可以重點考察分類詞謂語，分類詞謂語是手語中獨特的語言學現(xiàn)象?！睹朗绞终Z學導論》（第7版）定義分類詞謂語由運動語素和分類詞手形語素兩部分組成［19］。Supalla認為分類詞謂語是高度綜合的多語素謂語［14］，每一個具備分類詞謂語表征的動詞都包含一個或一個以上的運動詞根，以及一些表示某種詞匯意義或語法意義的詞綴。很多文獻表明，分類詞謂語是聾兒手語習得相對較遲的一種句型結構。聾生初學手語時通常把手語組成部分拆分開來學習，因而產(chǎn)生分類詞參數(shù)錯誤，比如手形、位置及動作等。Schick觀察到物體類分類詞手形的不及物動詞謂語比較易學［20］，形狀類分類詞手形的形容詞性謂語則比較難學，因為聾兒要學習手形內(nèi)部形態(tài)。帶操作手形的分類詞最難，因為這些謂語一般是手形內(nèi)部形態(tài)的及物動詞謂語。反觀涉及帶操作手形的分類詞的不及物動詞方位謂語則較容易。同是學習美式手語，Slobin等卻發(fā)現(xiàn)聾兒先學會操作分類詞的轉(zhuǎn)移謂語（transfer predicates）［21］，然后才是和形狀類分類詞手形有關的謂語，原因是聾兒要通過手形的變化來表達物品的形狀。總之，分類詞謂語是考察其語言能力的重點。

也有眾多學者根據(jù)不同的研究需要，設計了手語語言能力評價模型。如Strong M為了考察聾生的美式手語和英語之間的關聯(lián)性［22］，設計了美式手語能力評價和英語能力評價，其中手語能力評價表達能力由分類詞謂語檢測和手語敘事檢測組成；理解能力由故事理解、分類詞謂語理解、時間標記理解和地圖標記理解等4項檢測組成。英語能力評價則采用the Woodcock-Johnson Psychoeducational Test Battery，revised Version（WJ-R），和the Test of Written Language（TOWL）等量表來測試，結果表明，手語能力強的聾生在學習英語的成績上也相應表現(xiàn)較好，而且與年齡和智商無關。de Macedo E C等人從軟件開發(fā)的角度［23］，闡述了巴西手語語言能力評價的實現(xiàn)，其評價模型包含6個部分，分別為圖片命名（匹配書寫單詞）、圖片命名（匹配手勢拼寫）、手勢命名（匹配書寫單詞）、手勢命名（手勢拼寫）、單詞閱讀理解和手勢詞匯理解。所得結果與傳統(tǒng)書面問卷進行了比較，結果等同。

4　借鑒或移植經(jīng)驗

對聾生語言能力評價的研究國外起步較早，國內(nèi)至今仍是一片空白。從20世紀90年代開始到現(xiàn)在，世界各國已陸續(xù)研發(fā)出上百個手語語言能力評價模型。為了將國外的手語語言能力評價模型借鑒或移植于中國聾生語言能力的評價，需要充分考慮語言學、文化因素和心理測量學3個因素。

Prinz等人曾經(jīng)嘗試將美國TASL量表里的時間標記測試和故事理解測試移植用于瑞士聾人的法式手語能力的測試中［24］，結果發(fā)現(xiàn)主題為駕照的故事理解中，瑞士聾人和美國聾人表現(xiàn)出很大的差異，美國聾人在理解這篇故事時不存在困難，而瑞士聾人卻感覺偏難。研究人員認為，這應該是兩國汽車文化的顯著差異造成的。語言學方面，最常見的就是像圖片之類的刺激材料，比如丹麥研究人員曾將英國手語理解測試用于丹麥聾人，將英國郵箱（紅色圓形狀）圖片改為丹麥郵箱（黃色正方形），結果發(fā)現(xiàn)丹麥聾人對很多圖片理解困難。這也是由于他們的語言學背景差異造成的，同時還說明測試應符合測試者所處的文化和語言學背景。另外，國外的手語能力測試其心理學屬性也不適用于其他目標人群，只能重新建模。

對此，研究人員在做過充分調(diào)查后，結合測試對象來調(diào)整測試量表和故事理解內(nèi)容。比如美國研究人員事先調(diào)查了30名聾兒［17］，獲得了早期寶貴的調(diào)查數(shù)據(jù)后，基于實驗室早期手語詞匯發(fā)展的研究數(shù)據(jù)，以及與聾人同事咨詢后，刪除了英語版本中不適用于手語語言能力的考核類別。例如，動物聲音類別被省略，因為這與無法聽到聲音的聾人無關。此外，增加了能夠反映聾人文化和體驗經(jīng)驗（如TTY/TDD）的手勢，而且還替換了英語中的美式手語等價單詞，如馬/小馬，因為這兩個單詞在美式手語中是同一個手勢。類似的情況還有語法功能（名詞與動詞）不同，但手勢相同（例如吃與食物，坐與椅子）。這些被劃分為美式手語的動作類動詞手勢，雖然英語CDI保留了名詞和動詞這兩類單詞，但研究人員根據(jù)先前的調(diào)查數(shù)據(jù)，將其劃為動詞一類。還有其他一些手勢可能很難劃分為哪一類，比如自行車（名詞“自行車”和行為“騎車中”）和淋?。~“淋浴”與“淋浴中”）。當然大部分ASL手勢可清晰劃分為一個語法范疇。最后，量表語法部分也做了很大的改變。手語作為具有多層語法結構的視覺手勢語言，在語法方面不容易以書面形式來評價。因此，語法部分被限制用于在家里評價聾兒語言能力，比如手指拼寫的能力，孩子能夠表達的最長手語句子等。

以上說明，不管哪個國家對聾人語言能力評價，都不能照搬別國的模式，對我國聾生的語言能力評價也一樣，只能借鑒或移植國外經(jīng)驗來研究并重新建模。

5　對國內(nèi)研究的啟示

我們可以借鑒國外的先進經(jīng)驗，站在較高的起點上，來促進中國手語能力評價理論的發(fā)展。目前國內(nèi)聾校普遍實施口語教學或者雙語教學，聾生在課堂上接受的是漢語語言，而在課下使用手語交流，他們屬于在自然環(huán)境中習得雙語，成為熟練的平衡型雙語聾生，這與國內(nèi)漢英雙語學生有很大的不同。后者是在學校學習第二語言，他們的第二語言水平大大低于母語水平，是非平衡型雙語學生。其次，國內(nèi)聾生學到的雙語應屬于同一語系，因為中國手語根植于漢語的大環(huán)境，由于漢語的影響和滲透，中國手語和漢語之間的關系是借用與被借用的關系，因兩種語言有較大的相似性，而國內(nèi)漢英雙語學生所學的漢語（象形表意文字）與英語（形音文字）屬不同語系，音律規(guī)則不同、書寫形式迥異，兩種語言有很大的差異性。

因此對于國內(nèi)聾生，他們的語言處理機制是否與其他類型的雙語學生不同？他們在元語言意識及語言學習方面是否比漢語單語孩子更具優(yōu)勢？要回答這些問題就必須開展實驗研究。很遺憾國內(nèi)外針對這類雙語聾生的實證研究不多，比如美國有項實驗研究了平衡和非平衡型雙語者（美式手語和書面英語）對注意轉(zhuǎn)換的影響，對比了雙語語言能力與語言習得年齡這兩個因素對聾人成人認知靈活性的作用。結果表明，雙語語言能力高的聾人優(yōu)勢在于高級注意任務，第二語言能力似乎增強了認知靈活性，但是還缺乏更多的證據(jù)和更深入的研究。顯然這幾項實驗還不足以揭示雙語聾兒的語言能力發(fā)展特點，所以有必要開展更多的實驗研究。而且，雙語研究應有跨學科性，需要語言學、心理學及認知科學界的學者共同努力與相互合作。

此外，國內(nèi)聾校的培養(yǎng)目標是使聾生具備回歸主流社會的能力，因此在考核語言能力時通常偏重于評價漢語口語能力，即使是雙語課程分班，一般只是基于聾兒的年齡而不看其語言能力。這是因為尚沒有建立科學的評價模式和辦法。為此，我們需根據(jù)中國手語及其聾生手語習得和使用的特點、實際情況來研究和制定我們的手語語言能力的評價體系。

在考核中國小學聾生詞匯理解表達時，考慮中國手語由于漢語的影響和滲透，它從不受任何手指字母的限制，而是充分利用單手、雙手、手指、肢體和表情來做形象動作，其中象形表意功能的手勢占主體。據(jù)統(tǒng)計，上海手語中手形數(shù)量就達到了69種［25］。除了可以借鑒西方手語的考核方式，比如語音理解能力測驗中，聾生需要判斷一部分手語的最小對比對（Minimal Pairs），即只要一個音韻參數(shù)不同，其意義就不一樣。如手形、運動、位置、方向等。這種測驗背后的理論是如果聾兒沒有習得手語的音韻參數(shù)，他們在辨別最小對比對時就會很困難。類似的還有語音表達能力、詞匯理解能力等，其中這些測驗的詞匯來源可重點考慮從中國手語對漢語的借用角度:1）借字形，如“人”；借音，如“文化”（手勢:文花）；2）借字音手語化，如“介紹”（手勢:介Sh）；3）手指字母詞匯化，如“YW”（因為）；4）對漢字的仿譯，即按照漢語詞的內(nèi)部理據(jù)或書面寫法對應性轉(zhuǎn)譯成手語，如“食堂”（吃+房子）。此外中國手語中來自國際手語、日本手語和美國手語的外來詞也應作為測驗對象。

對于青少年聾人，可以重點考核分類詞謂語和故事。雖然國內(nèi)對分類詞謂語的語言學研究才剛剛開始，但語言能力測試歸根到底只涉及對已經(jīng)存在和使用的分類詞謂語的理解和運用，而不是探索和研究其語言學理論，因此在設計上并不存在很大困難。在設計考核故事時，可考察像守株待兔之類的成語故事表達能力。一般成語故事語言生動凝練，寓意深刻豐富，是中國傳統(tǒng)文化的精髓和瑰寶，聾生成長在這具有源遠流長的歷史文化背景中，應多少對此有相應的學習和了解。這種測試與作文一樣，最能考核出聾生的語言能力。比如北京聯(lián)合大學對聾生進行大學語文分班考試時，就發(fā)現(xiàn)聾生語言能力差異非常大。水平高的學生詞匯表達豐富，語言結構較為復雜，思維活躍，邏輯緊密，語言詞匯的應用能夠得到充分的發(fā)揮，能進行較長時間的連貫發(fā)言；而水平低的學生反應緩慢，只能達到80字/分的語速，發(fā)言簡短且毫無連貫性和邏輯性，幾乎無法進行正常交際，不能參與小組討論。

因此，建議在具體制定考核語言能力等級、心理學建模時，需要先開展小范圍實地測試，而且需要聾人學生和聾校老師的配合。

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（責任編輯 李亞青）

Review on the Language Proficiency Assessment in Deaf Children

YAO Deng-feng1，3，JIANG Ming-hu1，ZHANG Wen-xia2，Abudoukelimu Abulizi1
（1.Lab of Computational Linguistics，School of Humanities，Tsinghua University，Beijing 10084，China；2.Department of Foreign Languages and Literatures，Tsinghua University，Beijing 10084，China；3.College of Special Education，Beijing Union University，Beijing 100075，China）

Abstract:Sign language is different from spoken language.How do we assess deaf students’language ability？There are no molded or mature models and data available for neither assessment，nor scientific systematic assessment theory exist in Chinese mainland.There are recent theories and achievements achieved for the language proficiency assessment.It is presented from the study that the language proficiency assessment model for foreign deaf students is not fully applicable to domestic deaf students with linguistic，cultural and psychometric differences.Foreign experiences，therefore，should be referred to construct an instrument designed to evaluate deaf students’proficiency in Chinese Sign Language.As a result，a useful exploration is launched to provide references to scientifically establish domestic language ability assessment model，and deepen the understanding of language ability development further，so as to offer scientific basis for special education policy.

Key words:Deaf；Sign language；Language proficiency；Assessment

［中圖分類號］G 762

［文獻標志碼］A

［文章編號］1005-0310（2016）02-0016-07

DOI：10.16255/j.cnki.ldxbz.2016.02.003

［收稿日期］2016-02-26

［基金項目］國家自然科學基金資助項目 （61433015；91420202），國家社會科學基金資助項目（14ZDB154；13&ZD187），教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金資助項目（14YJC740104）。

［作者簡介］姚登峰（1979-），男，湖北天門人，北京聯(lián)合大學特殊教育學院副教授，清華大學中文系博士研究生，研究方向為手語語言學，E-mail:yaodengfeng@gmail.com；江銘虎（1962-），男，江蘇蘇州人，清華大學中文系教授、博士生導師，研究方向為語言認知與計算；張文霞（1964-），女，湖北荊州人，清華大學外文系教授、博士生導師，研究方向為語言測試學；阿布都克力木.阿布力孜（1983-），男，維吾爾族，新疆葉城人，清華大學中文系博士研究生，研究方向為維吾爾語語言學。