關于學校課程管理本質的點滴理性思考

文/張曉寧

關于學校課程管理本質的點滴理性思考

文/張曉寧

一項課程，無論經過多么精心的設計都必須通過學校及教師的規(guī)劃、安排、運作才能達到預期的效果，在這一過程中學校課程管理起著至關重要的作用，因為“有完美的課程管理才有完美的課程實施”，也才會達到理想的效果。隨著新課程改革的不斷深入，隱藏在學校管理中的課程管理問題逐漸暴露出來, 并阻礙了課程改革的順利進行，使得理想課程難以轉化為現(xiàn)實課程。因此，當前對學校課程管理的研究具有重要的理論和實踐意義。

學校課程管理的本質

要理解和界定學校課程管理的概念，首先應厘清它與課程和管理的內在關聯(lián)， 這是研究課程管理的基礎。

課程的本質觀規(guī)定著課程管理的本質觀當前世界存在的三種主要的課程管理模式的形成都是由其課程觀決定的。一是行政型的管理模式，這種模式下學校沒有課程的話語權，采用自上而下的模式，課程的選擇、課程計劃的制定、教學大綱的編寫、教科書的編訂等等都由中央教育行政部門決定，學校必須執(zhí)行。學校領導者就是靠自上而下的行政命令來解決一切問題。他們將學校的發(fā)展維系在適應規(guī)則之上，沒有對問題進行合理判斷的意識，更沒有對要實現(xiàn)的目標或要解決的問題進行現(xiàn)實主義反思的意識。他們的責任就是使員工不折不扣地遵循那些預先設置的程序規(guī)則，這些規(guī)則原來只是所要遵循的手段，然而在實踐中這些規(guī)則卻失去了它們的本意，這些本是手段的規(guī)則與規(guī)定變成了目的，從而失去了組織的目標與效率。二是草根型的生成論的管理模式，即采用自下而上的模式，由各地教師團體或地方教育機構決定課程。在課程管理權力上，地方和學校擁有較大的自主權，沒有統(tǒng)一的課程標準和教科書，“課程即經驗”“課程即教學活動”的課程觀就是這種管理模式賴以存在的課程論基礎。三是示范型管理模式，即學校擁有較大的自主權，這種模式既遵循國家教育行政部門的要求，又廣泛采用專家、學者、教師、家長的意見，并將課程研究成果先通過充分的實驗研究，然后修訂、普及等。三種不同的模式，彰顯了不同社會意識形態(tài)下課程管理的價值觀、文化觀。

課程管理源于管理課程管理乃至于教育管理的諸多思想都是從管理中推演出來的，自1918年美國學者博比特(F.Bobbit)的《課程》問世以來就遵循著這一邏輯，而在課程論研究史上卻很少有關二者之間關聯(lián)性的著述。事實上，二者存在著千絲萬縷的聯(lián)系,主要表現(xiàn)在：

第一，課程管理活動源于管理活動。作為一種教育現(xiàn)象的課程管理自教育產生以來就一直存在著，但并沒有植根于獨立的學校教育中，而是存在于國家的行政管理之中，與一個國家或社會的政治管理、經濟管理、文化管理等活動聯(lián)系在一起。因此，早期的學校課程管理與其說是一種教育管理活動，不如說是一種行政管理活動。從本源上看管理活動是課程管理活動賴以存在和發(fā)展的土壤，可以說有什么樣的管理活動就有什么樣的課程管理模式。

第二，現(xiàn)代課程管理理論源于現(xiàn)代管理理論。隨著博比特的《課程》的出版，課程論作為一門獨立的研究領域開始形成。而《課程》的思想正是來源于科學管理學理論，博比特深受當時工業(yè)界“科學管理原理”的影響，并將之推演到課程領域，使得課程走向“科學化”之路。

第三，課程管理的研究方法是以現(xiàn)代管理的研究方法作為導引的。課程管理的研究始終與管理學的研究息息相關，不同時期的管理觀影響著不同時期的課程管理觀。既然課程管理與管理關系如此密切，那么管理的含義就影響著課程管理的含義。整合管理的概念我們認為，管理事實上有著其更深層的形態(tài)：管理是一種有目的性的價值判斷活動，是一種政治行為，是一種決策，是一種行動。因此從管理推演到課程管理，課程管理除了具有管理所擁有的內涵之外, 還應有其自身特殊的內涵和本質。

>>張曉寧，中學數(shù)學高級教師，教育管理碩士，教育經濟與管理博士，清華附中朝陽學校副校長

課程管理本質的規(guī)定性作為課程論研究內容之一的課程管理本質上是受課程本質制約的，換句話說，課程的本質觀規(guī)定了研究課程管理的理論基礎和邏輯前提。一般而言課程本質的探討以理論形態(tài)出現(xiàn)，而課程管理的探索以實踐形態(tài)出現(xiàn)，但這一實踐必須有一定的理論基礎，這一任務主要應由課程本質來完成。所以這些課程定義分別從不同的側面揭示了課程管理的某一屬性，都是課程管理的本質問題，但都不能窮盡課程管理的本質。

我們研究它的目的在于找到困擾課程乃至教育實踐的基本問題，以更好地服務于課程和教育實踐。我認為課程管理應是多元的，沒有一個終極的定義，也許有多少個課程定義和與之相吻合的管理理念，就有多少個課程管理定義。

學校課程管理既要關注課程相對已定的目標和任務，更要關注處于活動、發(fā)展中的人。由此我們認為學校課程管理不是一個現(xiàn)成的或預定的文本，而是在教育各因素相互作用的過程中生成的一種共同的責任和行使的權力。具體地說，就是學校課程管理者根據國家課程政策以及學校實際，有效地整合校內外各種課程資源，為實現(xiàn)一定的課程目標而對課程的理念、課程設計過程以及課程運行過程所負的責任和行使的權力，以確保學校組織效益與效率的最大化。

這一概念，首先強調課程管理文化是在一定的課程觀和政策管理的過程中生成的，是在與教師、學生及環(huán)境的相互作用中生成的，教師文化、學生文化與學校課程管理文化是內在的統(tǒng)一體。其次強調課程管理的根本目的，在于用先進的管理理念改造學校、改造教師從而改造學生。再次從課程管理的主體看，它涉及課程集體中的所有成員；從課程發(fā)展過程看則涉及課程的編制、實施和評價等。第四強調課程管理是一種責任和義務，對不同的情形做出回應對于所有的管理者來說都是主要的責任。

我國歷次課程改革中學校最為關心的是實施課程的方法、程序、步驟，即一直在尋求“如何做”的各種模式、模型等。一味追求模仿別人的經驗，事實上沒有一本“萬能管理指南”能告訴實踐者該用什么樣的價值觀、方法和模式，該處理哪些問題和運作領域，或者在各種不同的條件下該如何應用具體的技能等。

學校課程管理的特點

基于上述認識，筆者認為學校課程管理具有以下共同的特征:

第一，獨特性。學校課程管理是一個伴隨課程實施的自然的過程，不是獨立于課程之外的一種物態(tài)工具，也不是獨立于管理者及教師之外的客體存在，而是融于學校的獨特哲學理念之中，存在于管理者與教師主體觀念之中，是學校課程實踐活動的精神文化內核所在。通過這種精神的外化活動，使此學校成為與其他學校不同之所在。大量優(yōu)秀校長的管理理念和成功經驗說明，管理就是一種實踐, 只有最適合本校內在和外在環(huán)境的管理才是最好的管理。課程管理也是如此，要借鑒別人的經驗就要先考慮本校的獨特性，為先進經驗的落地創(chuàng)造條件。

第二，實踐性。學校課程管理本身就是人類的一種實踐方式，課程在沒有學科化以前就體現(xiàn)著實踐性的本質。作為課程論研究領域之一的學校課程管理從學校產生時起就是學校生活的一種存在方式，它蘊含著大量的現(xiàn)實問題，如人與人的關系問題、人與文化的關系問題、人與社會的關系問題等等。服務于人、解決學校生活的疑問、使其健康成長是其本然的價值追求，同時對這些問題的解決又直接推動著管理的性質、內容和發(fā)展等。當我們審視一種課程管理時，不是看這個體系的論述語言有多么華麗、構造有多么完整，而是要看它對現(xiàn)實的有效性。因而，實踐性是課程管理的本質特性之一。明確了學校課程管理的實踐性，有利于我們遵循從實踐中來、到實踐中去的邏輯進路，堅持以現(xiàn)實問題為中心的管理本質論，實現(xiàn)管理理論與管理實踐的結合。

第三，倫理性。學校課程管理就其實質而言是以課程為中介的人與人的交往活動。其中含有領導者與教師之間、教師與教師之間、教師與學生之間的交往關系。學校為了達到教育目標就必然要采取一定的管理方法來處理人與事、物之間的關系，課程管理是發(fā)生在人與人之間關系的實踐活動，課程管理的倫理貫穿于整個教育過程。

第四，社會文化制約性。學校是一個為人之所，人又是社會的人。學校的任務是對文明進行選擇，建立一個循序漸進的秩序，便于學生學習。同時課程管理又是一種目的性的活動，因而也是一種價值追求活動，不能缺乏價值判斷，它會將其認為好的知識、善的部分教給學生，學校的責任在于讓學生與更廣泛的社會建立富有生氣的聯(lián)系。任何人的活動都無法擺脫其所處的社會文化的影響。因而學校課程管理必須服從于一定社會的要求，具有強烈的社會制約性。

學校課程管理的基本構成

這一問題的涉及面極為寬泛。西方對于這一問題研究較多的是“如何做”，他們一直在尋求“如何做”的各種模式、模型等。馬克思主義的實踐管理則更多關注的是“做什么”，而“做什么”更多的是一種管理理念和價值觀。要想從根本上實現(xiàn)課程改革的理想還要從學校個體的文化著手，基于不同學校的問題出發(fā)， 不僅考察“如何做”的方法論問題，而且要考察“做什么”以及“為何做”的價值論和認識論問題，從而考察制約學校文化發(fā)展的根本要素以及它們之間完好的配合方式、運行機制。

課程領導學校課程管理的承擔者是課程領導群體，主要是校長和教師，因而對校長和教師的研究及其相互關系的研究應成為主要研究內容之一。當前關于校長課程領導的研究已成為教育研究的熱點問題。從學校課程管理的角度，筆者認為主要應從三個方面考察校長的課程領導能力。一是塑造學校哲學、明晰學校的價值追求，即學校的辦學愿景和目標陳述的能力。二是校長應具有課程的整體論視野，即能夠從整體上看待課程。美國學者克雷明在《美國教育的本質》一書中也曾表明過“必須有人看到整個課程，并不斷地優(yōu)化事項和相互關系這樣的問題”。因為新課程的開發(fā)者往往來自于大學的學科專家，他們不關注部分與整體是如何聯(lián)系的，教師也只管自己的學科領域，因此校長就必須視野廣闊，看到整個課程。三是指導課程實踐以及監(jiān)控、評價能力，這也應是課程管理研究的一部分。監(jiān)控、評價課程實施實際上是一種再思考，真正的課程改進需要把這一問題從一開始就置于課程或計劃之中，因為它影響到我們對課程以及教與學方法的反思與借鑒。

>>張曉寧與顧明遠先生合影

同時，還應考察校長的權力、責任與義務，這是長期以來在教育研究中被忽視的問題。課程的發(fā)展與實施是一項合作性的事業(yè)，需要領導與教師之間、教師與教師之間的相互合作，有統(tǒng)一的思想和協(xié)調一致的行動，每個人都將自己當作課程場域中利害與共的一分子，共同為學生的學習與發(fā)展設計最合適的課程。學校課程管理的根本價值就在于形成良好的教師文化，課程的發(fā)展需要一個和諧、合作的教師集體。學校課程管理應將其作為重要的研究領域，課程能否在學校中成功的決定因素就是教師集體。應理性分析當前制約教師集體的因素、形成教師集體所需的條件、如何形成良好的教師集體以及形成怎樣的教師集體等，這是學校發(fā)展的必要條件。

學校課程管理系統(tǒng)課程的本質規(guī)定著課程管理的本質，課程的系統(tǒng)也就決定了課程管理的系統(tǒng)。一般大家認為課程分為生成系統(tǒng)、實施系統(tǒng)和課程評價系統(tǒng)，那么以課程理論為前提的課程管理系統(tǒng)也應包括課程生成系統(tǒng)管理、課程實施系統(tǒng)管理以及以二者為依托的課程評價系統(tǒng)管理。其中，課程生成系統(tǒng)的核心是課程編制，包括學校課程相關政策的制定、課程目標的確立與陳述、課程內容的選擇與組織以及根據情境對課程進行調整與改進等環(huán)節(jié)；課程實施系統(tǒng)的核心是實施過程，在管理這個系統(tǒng)時需要制定課程實施的原則、策略和方法等等；課程評價主要是對前面二者的檢驗以及為以后學校決策提供科學的判斷。因而課程編制、課程實施、課程評價研究管理的研究理所當然地要成為學校課程管理的主要內容。

總之，學校課程管理研究已成為課程論研究中一個不可忽視的新領域，對于現(xiàn)有文獻的分析發(fā)現(xiàn):我們的學校經驗介紹多，理性研究較少；批判的研究多，構建的研究少，如主要集中于批判和責備學校課程管理“缺乏理論的深入思考” “對實踐的關照不夠”等等。

無論何種觀點，筆者認為其中的一個共同點在于，目前我們對課程管理的研究尚缺乏認真的態(tài)度和科學的審視。也許只有當課程管理包括管理課程，管理涵蓋課程管理研究時，才會有一個真實的、美好的前景。

（作者單位：清華大學附屬中學朝陽學校）