基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式研究—　—以高職高專英語應(yīng)用文寫作教學(xué)為例

高旭

（安慶醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 公共基礎(chǔ)部，安徽安慶246052）

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式研究——以高職高專英語應(yīng)用文寫作教學(xué)為例

高旭

（安慶醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 公共基礎(chǔ)部，安徽安慶246052）

當(dāng)前，高職高專英語應(yīng)用文寫作教學(xué)中普遍存在學(xué)時少、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差、教師不能及時有效評價學(xué)習(xí)效果的問題。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生在課外進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，將課堂學(xué)習(xí)活動延伸至課外，如此既能節(jié)約課堂時間，又能鍛煉提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；微課是翻轉(zhuǎn)模式下學(xué)習(xí)資源的主要提供方式，將碎片化的微課資源系列化，搭建應(yīng)用文寫作教學(xué)微課網(wǎng)絡(luò)平臺，可為學(xué)生營造一個課外學(xué)習(xí)的“微環(huán)境”。實施“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式”，有助于解決高職高專應(yīng)用文教學(xué)中普遍存在的問題，同時也為信息化教學(xué)探索了一條新路徑。

應(yīng)用文寫作教學(xué)；微課；翻轉(zhuǎn)課堂

二十一世紀(jì)是信息化的時代，信息技術(shù)已滲透到經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會生活和文化教育等領(lǐng)域。在信息化背景下，新興教學(xué)資源微課（Micro-lecture）以及新興教學(xué)模式翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom Model）應(yīng)運(yùn)而生，并在教育領(lǐng)域掀起了一場變革[1]。國外相關(guān)教學(xué)實踐已證明，微課與翻轉(zhuǎn)課堂的有效結(jié)合不僅可以提高教學(xué)質(zhì)量，而且可以解決教學(xué)中的一些實際困難。例如，美國科羅拉多州伍德蘭公園高中（Woodland Park High Schoo）的化學(xué)教師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)制作的化學(xué)課程，為那些因天氣原因不能到校上課的孩子提供了遠(yuǎn)程教育[2]；孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）創(chuàng)立的可汗學(xué)院（Khan Academy)則為世界各地的人們提供了免費的高品質(zhì)微型網(wǎng)絡(luò)視頻課程。在我國，信息技術(shù)在文化教育中的運(yùn)用也越來越受到政府教育部門以及教育實踐者和研究者的重視。2012年3月，教育部頒布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃》（2011-2020），其中明確提出，要推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)融合，培養(yǎng)學(xué)生信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)能力[3]。本文試圖將微課和翻轉(zhuǎn)課堂的理念和實踐引入高職高專英語應(yīng)用文寫作教學(xué)之中，構(gòu)建“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式”，以探索信息化背景下教學(xué)模式的創(chuàng)新之路。

1　高職高專英語應(yīng)用文寫作教學(xué)中的問題

1.1課時少與教學(xué)內(nèi)容多的矛盾較為突出

一般而言，英語教學(xué)應(yīng)涵蓋聽、說、讀、寫四個板塊，寫作教學(xué)的課時至少應(yīng)占總學(xué)時的25%。高職高專的英語課時均在120—200學(xué)時之間，在有限的學(xué)時內(nèi)，不僅要夯實學(xué)生英語基礎(chǔ)，還要對學(xué)生進(jìn)行能力訓(xùn)練，因此教師沒有足夠的課堂時間對所有的應(yīng)用文進(jìn)行專項指導(dǎo)。受課時限制，教師從教學(xué)內(nèi)容上不得不弱化寫作教學(xué)，對某些應(yīng)用文教學(xué)淺嘗輒止，課堂教學(xué)多采用“教師講、學(xué)生聽”的單向模式，學(xué)生不能積極參與教學(xué)活動，主觀能動性得不到有效發(fā)揮，教學(xué)難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

1.2學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍薄弱，自主學(xué)習(xí)能力較差

英語寫作訓(xùn)練需要學(xué)生具備一定的英語基礎(chǔ)，目前高職高專學(xué)生的英語基礎(chǔ)普遍薄弱，寫出的作文在詞匯、句型、語意連貫、主題把握、思想表達(dá)等方面都存在較多問題，這給應(yīng)用文教學(xué)增加了很大的難度。英語應(yīng)用文寫作訓(xùn)練是一個長期的過程，寫作水平的提高需要學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，將課堂學(xué)習(xí)延伸到課外自主學(xué)習(xí)。高職高專學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍較薄弱，學(xué)習(xí)的挫敗感常常會使他們失去學(xué)習(xí)英語的興趣和自信心，自主學(xué)習(xí)能力普遍較差，難以按質(zhì)按量完成教師布置的課內(nèi)外學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.3教師工作量大，寫作評價反饋能力不足

對于英語應(yīng)用文寫作評價，目前高職高專院校大多采用教師批改作業(yè)這種耗時耗力的方法。近些年來，高職高專在校生不斷增加，英語教師師資力量不足的問題日益突出。由于教師教學(xué)任務(wù)加重和學(xué)生作文的批改量增加，教師很難做到及時有效地評閱每個學(xué)生的作文。寫作評價反饋能力不足影響了寫作教學(xué)的針對性和時效性，長此以往，學(xué)生的寫作水平裹足不前，難以提高。因此，在保證寫作教學(xué)質(zhì)量的前提下，找到一種既適合高職高專校情，又能減輕教師工作量的寫作評價模式勢在必行。

2　作為解決問題新途徑的微課和翻轉(zhuǎn)課堂

1.1微課的概念及特點

一般認(rèn)為，1993年美國北愛荷華大學(xué)（Univer?sity of Northern Iowa）的Leroy A.McGrew教授主張的60秒課程（60-Second Course）及1995年英國納皮爾大學(xué)（Napier University）的T.P.Kee主張的一分鐘演講（The One Minute Lecture，OML）可以視為微課(micro-lecture)的雛形[4]。2008年，微課概念首次正式由美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級教學(xué)設(shè)計師戴維·彭羅斯(David Penrose)提出，他稱微課為“知識脈沖（Knowledge Burst）”和“知識挖掘的框架”。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下如何利用微課去挖掘知識，建構(gòu)知識體系，并對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督[5]。國外微課的出現(xiàn)和發(fā)展引起了我國教育界的普遍關(guān)注，2010年廣東佛山教育局研究員胡鐵生在我國率先提出微課概念，其后國內(nèi)對微課的認(rèn)識經(jīng)歷了一個由淺入深，逐步明朗的過程。2013年，胡鐵生給微課下了一個廣為接受的定義：微課又名微課程，它是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程[6]。此外，黎加厚教授則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了微課的時間性和針對性，他指出微課程應(yīng)控制在10分鐘以內(nèi)，要有明確的教學(xué)內(nèi)容，能集中說明一個問題[7]。

微課的特點主要體現(xiàn)于以下三個方面：（1）見“微”知著，短小精悍。具體表現(xiàn)為內(nèi)容少、時間短、容量小。每個微課以一個知識點為單位；時長約5—10分鐘，符合學(xué)生的認(rèn)知特點；微課的資源容量一般只有幾十兆，便于學(xué)生利用移動終端進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)。（2）目標(biāo)清晰，指向明確。每個微課針對性地解決某一學(xué)科的某一知識點，尤其是教學(xué)重難點,微課的設(shè)計與制作都圍繞這一目標(biāo)展開。（3）資源多樣，半結(jié)構(gòu)化。微課的核心為微視頻，此外它還包括教案、學(xué)案、教學(xué)素材、課件、教學(xué)反思、學(xué)生反饋評價及師生互動等多種資源，這些資源共同構(gòu)成了一個微課資源包。微課資源包始終處于動態(tài)發(fā)展中，隨著教學(xué)需求和資源應(yīng)用環(huán)境的變化可以對微課資源包進(jìn)行不斷地充實、更新[8]。

2.2翻轉(zhuǎn)課堂的概念及特點

隨著微課資源的開發(fā)利用，借助互聯(lián)網(wǎng)的普及和計算機(jī)技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用等條件，教學(xué)方式也發(fā)生了巨大的變化，一種新的教學(xué)模式“翻轉(zhuǎn)課堂（FCM）”在美國興起，并日漸走進(jìn)國人的視野。FCM是“Flipped Classroom Model”的簡稱，可譯成“翻轉(zhuǎn)課堂”、“反轉(zhuǎn)課堂”、“顛倒課堂”，或“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”[9]。翻轉(zhuǎn)課堂可普遍理解為一種新型教學(xué)模式，它顛倒了知識傳授和知識內(nèi)化的順序，以改變傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并重新規(guī)劃課堂時間的使用[10]。

翻轉(zhuǎn)課堂的特點主要可歸結(jié)為以下幾點：（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)的流程,改變了師生的角色。學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者。（2）體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計思想。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是“學(xué)生主動建構(gòu)心理表征的過程”。學(xué)生可以根據(jù)自身水平和學(xué)習(xí)能力，進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)，在教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助下，依靠自身努力，一點一滴完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（3）教學(xué)資源“微課程化”。微課短小精悍、針對性強(qiáng)、使用方便等特點決定了它是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下教學(xué)資源供給的主要方式。[9]（4）測試評價貫穿始終。任何知識點的學(xué)習(xí)都要經(jīng)歷課前、課中和課后三個階段。在這三個階段中，教師作為教學(xué)的組織者，在課前和課后隱性存在，在課中顯性存在，存在的主要方式是對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行測試評價。教師可在這三個階段設(shè)置不同的問題來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果，并根據(jù)檢測結(jié)果針對性地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生實現(xiàn)對新知識的內(nèi)化吸收。

2.3“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式”構(gòu)建思路及其運(yùn)作機(jī)制

在高職高專應(yīng)用文教學(xué)中，構(gòu)建“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式”的基本思路為：搭建應(yīng)用文寫作微課網(wǎng)絡(luò)平臺，將碎片化的微課資源進(jìn)行整合，為學(xué)生提供課前學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)資源，即“微環(huán)境”；教師在課堂上不再講授有關(guān)應(yīng)用文寫作的知識，而是根據(jù)學(xué)生自學(xué)的反饋信息，針對性地釋疑解惑，引導(dǎo)學(xué)生對知識的內(nèi)化吸收；課后師生可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行課后總結(jié)反思；有關(guān)學(xué)習(xí)效果的評價貫穿于課前、課中和課后三個階段。與傳統(tǒng)模式相比，該模式在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)評價等方面都發(fā)生了變化：教學(xué)理念方面體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體；教學(xué)方法以交際、合作學(xué)習(xí)語言法和任務(wù)型教學(xué)法為主；教學(xué)手段借助于網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)；教學(xué)評價包括終極性評價和形成性評價，以形成性評價為主。

由于在課堂上減少了知識傳授環(huán)節(jié)，師生有足夠的時間可以進(jìn)行雙向交流,應(yīng)用文教學(xué)中學(xué)時不足的困難因此得以緩解。教師的角色從傳統(tǒng)教學(xué)中知識的傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，學(xué)生由被動的學(xué)習(xí)者成為主動的意義建構(gòu)者，在積極參與教學(xué)活動和建構(gòu)知識的過程中，其自主學(xué)習(xí)能力得以鍛煉和提升。在該模式下，教師在微課程中設(shè)置若干與教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)問題，讓學(xué)生自主完成課前學(xué)習(xí)評價；上課過程中，教師針對重難點設(shè)置問題對學(xué)生進(jìn)行隨堂評價；課后學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺提供的拓展資源再次進(jìn)行自我評價；在課前課后兩個階段，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)評價并及時進(jìn)行調(diào)控，傳統(tǒng)模式下教師由于學(xué)時少、精力有限等因素?zé)o法對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行及時有效評價的問題也迎刃而解。

3　“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式”的教學(xué)實踐

3.1建設(shè)應(yīng)用文教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺

戴維·彭羅斯（David Penrose）曾提出建設(shè)“微課程”的五個步驟：（1）梳理課堂教學(xué)中的核心概念;（2）介紹或總結(jié)核心概念（10-15秒）;（3）錄制包含以上內(nèi)容的音頻或視頻（1-3分鐘）;（4）設(shè)計學(xué)生課后探究的任務(wù);（5）上傳教學(xué)視頻及課程任務(wù)至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺”[11]。在微課設(shè)計中應(yīng)營造一個半結(jié)構(gòu)化、主題鮮明的資源單元應(yīng)用“生態(tài)環(huán)境”，該環(huán)境由微課的核心內(nèi)容課堂教學(xué)視頻（課例片段），以及與該教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計、素材課件、練習(xí)測試、學(xué)生反饋、教師點評及教學(xué)反思等教學(xué)支持資源以一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系和呈現(xiàn)方式構(gòu)成[8]。參考上述有關(guān)微課建設(shè)的理念，應(yīng)用文教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)主要遵循以下四個步驟(見下圖1)。

圖1　應(yīng)用文教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)步驟

步驟1：根據(jù)《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求》以及ESP教學(xué)教學(xué)大綱，選擇一些最常用的英語應(yīng)用文作為微視頻教學(xué)的知識點，包括名片、感謝信、邀請函、簡歷、請假條、海報、通知、電子郵件、電話留言、道歉信、出院通知單、病歷、醫(yī)囑、病員信息卡等。

步驟2：微視頻教學(xué)的知識點確定下來后，就要進(jìn)行單個微視頻的制作。微課的應(yīng)用效果取決于微課的教育性和技術(shù)性。教育性好、技術(shù)性強(qiáng)的微課，應(yīng)用效果一般會比較好[13]。微視頻雖“微”，但它也是一節(jié)課，同樣具有課的特征。在設(shè)計微視頻時要遵循教學(xué)規(guī)律，充分考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)。教學(xué)流程應(yīng)符合教學(xué)規(guī)范，一般包括六個環(huán)節(jié)，即：教學(xué)目標(biāo)展示、導(dǎo)入、知識點講解、做練習(xí)、歸納總結(jié)、啟發(fā)學(xué)生課后思考。微課時長最多不超過10分鐘，因此微課設(shè)計時一定要合理地劃分時間。

步驟3：微視頻錄制完成后,就要以微視頻為核心制作圍繞這一知識點的資源包。資源包主要包括微視頻、在線測試、即時反饋、知識鏈接、共享園地、教學(xué)反思等。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)微視頻階段,教師設(shè)計一些測試題，對學(xué)生進(jìn)行形成性評價。學(xué)生在自學(xué)過程中所遇到的問題，通過“即時反饋”板塊，實現(xiàn)師生交流或生生交流?！凹磿r反饋”板塊可采用留言板、問答區(qū)或聊天室等方式。在課堂上，教師根據(jù)“即時反饋”模塊所采集到的信息,在教學(xué)中有的放矢,進(jìn)一步通過討論、練習(xí)、總結(jié)等方式，幫助學(xué)生實現(xiàn)對新知識的固化吸收。在知識鏈接板塊，包括課后拓展練習(xí)和教師圍繞某知識點提供的拓展學(xué)習(xí)資源，學(xué)生課后通過做拓展練習(xí)進(jìn)一步實現(xiàn)對知識的內(nèi)化吸收；而拓展學(xué)習(xí)資源為那些學(xué)有余力的學(xué)生提供足量信息，以滿足他們個性化學(xué)習(xí)的需要。共享園地主要展示學(xué)生的應(yīng)用文作品，既包括優(yōu)秀的應(yīng)用文作品，也包括教師精心選批的應(yīng)用文。在微課設(shè)計上，這一板塊也可設(shè)置留言板，以便教師和學(xué)生對作品進(jìn)行點評。師生完成翻轉(zhuǎn)課堂的所有教學(xué)環(huán)節(jié)后，教師可對該知識點的教學(xué)進(jìn)行全面反思，并將反思內(nèi)容上傳到平臺讓學(xué)生共享。

步驟4:在完成應(yīng)用文寫作系列資源包建設(shè)后，就可在校園網(wǎng)建設(shè)英語應(yīng)用文寫作平臺，供學(xué)生在課外時間，利用移動終端進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)和碎片化學(xué)習(xí)。

3.2實施應(yīng)用文寫作教學(xué)，兼顧知識的輸入和輸出

上文提及，翻轉(zhuǎn)課堂的特點之一是教學(xué)內(nèi)容的“微課程”化。一旦應(yīng)用文教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)完成以后，即可實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。不論是傳統(tǒng)教學(xué)模式還是翻轉(zhuǎn)模式，對任何知識點的學(xué)習(xí)都應(yīng)該包括課前、課中、課后三個階段。從學(xué)習(xí)與應(yīng)用的關(guān)系來看，學(xué)習(xí)的過程又可分為知識的輸入和輸出兩個階段。教師課堂講授、學(xué)生課后做練習(xí)均屬于知識的輸入行為；學(xué)生運(yùn)用所學(xué)到的應(yīng)用文寫作知識完成某類應(yīng)用文寫作屬于知識的輸出行為，即能夠做到學(xué)以致用。在傳統(tǒng)模式下，教師在課堂上對新知識的傳授、講解是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)；在翻轉(zhuǎn)模式下，學(xué)生課前自學(xué)微課程是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)模式下，由于學(xué)時少、教師精力有限、有效評價方式缺失等原因，教師較少關(guān)注或無法兼顧知識的輸出；在翻轉(zhuǎn)模式下，由于信息技術(shù)介入了教學(xué)實踐，教師有可能兼顧“輸入”和“輸出”。翻轉(zhuǎn)模式下應(yīng)用文寫作教學(xué)的流程如圖2：

圖2　翻轉(zhuǎn)模式下的應(yīng)用文教學(xué)流程

3.3確保應(yīng)用文寫作的教學(xué)效果

為了確保翻轉(zhuǎn)模式下基于微課的應(yīng)用文寫作的教學(xué)效果，教師需從以下幾個方面著手：其一，優(yōu)化微視頻和網(wǎng)絡(luò)平臺，研究學(xué)生的心理特點，把握微課特征，以學(xué)生喜聞樂見的方式制作出有吸引力的教學(xué)微視頻。其二，介紹學(xué)習(xí)策略，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，使學(xué)生作為一個主動的個體，有意識地利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行合理的安排、計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價，通過不斷調(diào)整與完善，使自己的學(xué)習(xí)方法與過程更加合理、高效。其三，教師加強(qiáng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)監(jiān)控。我們所提倡的學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是在教師引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師不是缺席，而是隱身，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中遇到問題可以隨時通過平臺或手機(jī)等通訊工具向教師提問，教師也可靈活安排時間回復(fù)。其四，對學(xué)生的考核采用形成性評價和終結(jié)性評價兩種形式，側(cè)重形成性評價。形成性評價是一種發(fā)展性評價，即對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績、情感、態(tài)度、策略等方面所做出的發(fā)展性評價。它一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，另一方面為教師提供教學(xué)反饋信息,便于教師不斷反思和調(diào)整教學(xué)行為。在應(yīng)用文教學(xué)過程中分階段進(jìn)行終結(jié)性考試，教師可將考試中的優(yōu)秀作品作為范文上傳平臺。

4　結(jié)語

在翻轉(zhuǎn)模式下,英語學(xué)習(xí)的主要場所由課內(nèi)延伸到了課外，有效節(jié)約了課堂教學(xué)時間。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,在整個學(xué)習(xí)過程中通過線上線下答疑，可以幫助學(xué)生一步步構(gòu)建高職高專應(yīng)用文寫作體系。此外,在課前、課中、課后三個階段教師始終參與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，通過網(wǎng)絡(luò)平臺或課堂教學(xué)及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價。在此模式下，學(xué)生要獨立地去思考、學(xué)習(xí)；教師要認(rèn)真研究微課制作，從選題、教學(xué)設(shè)計、視頻制作等方面，打造精品微課。長此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、教師的專業(yè)發(fā)展能力都會有長足的進(jìn)步。由此可見，將微課和翻轉(zhuǎn)課堂引入應(yīng)用文教學(xué)，可有效緩解本文第一部分總結(jié)的高職高專英語教學(xué)中常見的三個難題。微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，體現(xiàn)了信息技術(shù)與教學(xué)實踐的高度融合，也是觀念更新對教學(xué)實踐的一次有力推進(jìn)。

[1]喬納森·伯爾曼,亞倫·薩姆.翻轉(zhuǎn)課堂與慕課教學(xué):一場正在到來的教育變革[M].宋偉,譯.北京:中國青年出版社,2015:1.

[2]喬納森·伯爾曼,亞倫·薩姆斯.翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí):如何更好地實踐翻轉(zhuǎn)課堂與慕課教學(xué)[M].王允麗,譯.北京:中國青年出版社,2015:9.

[3]教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)[DB/OL].(2012-03-13)[2016-08-25].http://baike.baidu.com/link?url=2EaMpHx?DzCB8OoqidjM85WGKP5M_tQ9SeKGH3WOgol4FD2a4SFWQlv6cvmqTZpxQ723b8_

[4]梁樂明,曹俏俏,張寶輝.微課程設(shè)計模式研究—基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J].開放教育研究,2013(1):65-73.

[5]王新國,秦智偉,張永強(qiáng).高校微課資源建設(shè)的探索與實踐[J].高等農(nóng)業(yè)教育,2014(6):59-61.

[6]胡鐵生,黃明燕,李民.我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2013(4):36-41.

[7]黎加厚.微課的含義與發(fā)展[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育,2013 (4):10-12.

[8]胡鐵生.“微課”:區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].環(huán)境建設(shè)與資源開發(fā),2011(10):61-65.

[9]董黎明,焦寶聰.基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)應(yīng)用模型研究[J].電化教育研究,2014(7):108-113.

[10]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012(4):46-51.

[11]鐘琦,武志勇.高校計算機(jī)基礎(chǔ)課程的“微課程”教學(xué)模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2014(2):26-32.

[12]孟祥增,劉瑞梅,王廣新.微課設(shè)計與制作的理論與實踐[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2014(6):24-32.

[責(zé)任編輯：余義兵]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.037

G642

A

1674-1102(2016)05-0157-04

2016-08-11

安徽省教育廳高等學(xué)校省級質(zhì)量工程教學(xué)研究重點項目（2015jyxm461）;安徽高校人文社會科學(xué)重點項目(SK2016A0570)。

高旭（1971-），女，安徽望江縣人，安慶醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校公共基礎(chǔ)部副教授,碩士，研究方向為英美文學(xué)及英語教學(xué)研究。