基于杜威反思思想的學(xué)科教學(xué)反思運(yùn)行機(jī)制構(gòu)建

朱紅梅

（重慶工商大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院 重慶 400067）

基于杜威反思思想的學(xué)科教學(xué)反思運(yùn)行機(jī)制構(gòu)建

朱紅梅

（重慶工商大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院 重慶 400067）

中國(guó)古代哲學(xué)和西方哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“反省”和“思考”，蘊(yùn)含著豐富的“反思”思想。首次將哲學(xué)領(lǐng)域中的“反思”引入教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者是杜威。其提出的反思思維理論將“反思”局限于思維之中，沒(méi)有展示出學(xué)科教學(xué)視域下“反思”的全貌，給學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐者反思造成一定困擾。本研究試圖在梳理“反思”的哲學(xué)根源和教育哲學(xué)家杜威的反思理論基礎(chǔ)上，厘清反思的本源和核心，構(gòu)建學(xué)科教學(xué)中反思的運(yùn)行機(jī)制，為學(xué)科教師進(jìn)行反思性實(shí)踐提供指導(dǎo)。

反思問(wèn)題學(xué)科教學(xué)

近年來(lái)，“反思”一詞在學(xué)界頗受關(guān)注，已被廣泛用于護(hù)理、管理、教育等專業(yè)領(lǐng)域中。教師教育領(lǐng)域尤為關(guān)注“反思”。教育部最新頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）明確指出“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”。[1]在這一原則的指導(dǎo)下，教育學(xué)的研究者、實(shí)踐者以及學(xué)者在教師教育中積極宣傳反思的重要性，鼓勵(lì)教師進(jìn)行反思性教學(xué)。不僅如此，各類教師教育期刊也刊發(fā)了大量關(guān)于“反思”的論文。例如，2000年，以“反思”為主題的國(guó)際性期刊Reflective Practice創(chuàng)刊，到了2009年，其期數(shù)已經(jīng)從最初的每年3期增加至每年6期；SSCI來(lái)源期刊Teaching and Teacher Education也刊發(fā)了許多相關(guān)論文，譬如教師反思、反思性教學(xué)、反思課程設(shè)置等等?？梢?jiàn)，“反思”在教育界深受歡迎。為了讓教師更好地進(jìn)行教學(xué)反思，教育學(xué)界設(shè)計(jì)了很多教師反思運(yùn)行機(jī)制，如Eby（1994）的環(huán)形反思性教學(xué)模型，Edward&Brunton（1993）的基于內(nèi)化論的反思性教學(xué)模型等等。然而，這些模型尚未澄清反思概念的內(nèi)涵，沒(méi)有考慮到學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)。致使英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者進(jìn)行反思時(shí)，往往不知如何操作，甚至僅僅限于填一張含有姓名、學(xué)科、日期、教學(xué)問(wèn)題和研討的反思記錄表。[2]鑒于此，本研究試圖在梳理反思的哲學(xué)根源和教育哲學(xué)家杜威的反思概念基礎(chǔ)上，厘清普通教育學(xué)領(lǐng)域中反思的本源和核心，構(gòu)建學(xué)科教學(xué)中反思運(yùn)行機(jī)制，為英語(yǔ)教師進(jìn)行反思性實(shí)踐提供指導(dǎo)。

一、反思的哲學(xué)基礎(chǔ)

“反思”起初出現(xiàn)時(shí)僅是一個(gè)模糊的哲學(xué)概念，最早可追溯到中國(guó)古代哲學(xué)和古希臘哲學(xué)關(guān)于“反省”和“思考”的思想。[3]中國(guó)古代哲學(xué)思想中蘊(yùn)含了大量與反思相關(guān)的觀點(diǎn)，如自省“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎”，“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)省焉”；自訟“吾未見(jiàn)能見(jiàn)其過(guò)而內(nèi)自訟者也”；自反“行有不得者，反求諸已”；慎獨(dú)“君子必慎其獨(dú)”。[4]不僅如此，在如何反思的問(wèn)題上，一些著作也給出了明確的指導(dǎo)，如思學(xué)結(jié)合——“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“學(xué)非有礙于思，而學(xué)愈博則思更遠(yuǎn)；思正有功于學(xué)，而思之困則學(xué)必勤”、“知不足，而后自反也；知困，而后自強(qiáng)也”；集中注意力思考“致虛極,守靜篤”；反思需具備的一些條件，如先靜心，再反思——“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”；先質(zhì)疑，再反思——“至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進(jìn)”；甚至還有將質(zhì)疑、問(wèn)難和論辯結(jié)合起來(lái)進(jìn)行反思——“博學(xué)

之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”。在西方，早期哲學(xué)思想中的反思更多的指的是人的自我意識(shí)。[5]反思的拉丁語(yǔ)是reflectere，意思是“折回”，即光束照射于水面而被折返。反思應(yīng)用于人際情境中，其意義得到擴(kuò)展，內(nèi)涵涉及到柏拉圖“關(guān)于自身的學(xué)問(wèn)”和亞里斯多德“自身的思想是至高無(wú)上的快樂(lè)”。[3]在近代西方哲學(xué)中，反思與理性結(jié)合。近代哲學(xué)家洛克和斯賓諾莎提出“反思是認(rèn)識(shí)真理的比較高級(jí)的方式”；[6]黑格爾提出反思是“對(duì)思想的思想，對(duì)認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)”；[7]胡塞爾則提出“元反思行為（meta-reflective acts)”。[8]從以上論述可以看出，在中國(guó)哲學(xué)中，反思的內(nèi)涵類似于反省個(gè)人的道德修養(yǎng)，以求塑造成理想人格；西方哲學(xué)中，反思的內(nèi)涵類似于了解自身，以便更好地認(rèn)識(shí)世界。中西方哲學(xué)的“反省”和“思考”為反思概念的提出奠定了基礎(chǔ)。

二、杜威的反思思想

進(jìn)入20世紀(jì)，反思開(kāi)始與實(shí)踐相結(jié)合，人們常常被鼓勵(lì)評(píng)判自己的實(shí)踐行為并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。杜威是第一位在教育哲學(xué)領(lǐng)域提出反思概念的學(xué)者，其對(duì)反思概念完整的敘述出現(xiàn)在1910年出版的《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中。該書(shū)在1933年修訂再版。該書(shū)將反思定義為一種區(qū)別于日常思維的“反思思維”（reflective thinking）。杜威認(rèn)為這種思維是可以有效地將實(shí)踐與理論聯(lián)系起來(lái)的思維方式，是對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)地、嚴(yán)肅地、持續(xù)不斷地深思。[9]雖然杜威詳細(xì)闡釋了反思過(guò)程，但是他未能給反思確切的含義。而且，當(dāng)時(shí)教育界并未重視這本書(shū)。上世紀(jì)70年代，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)研究中認(rèn)識(shí)論和方法論發(fā)生了巨大的變化。[10]新的認(rèn)識(shí)論非常重視個(gè)體在實(shí)踐中的形成的知識(shí)，推崇知識(shí)無(wú)中心的觀點(diǎn)，提倡個(gè)體通過(guò)實(shí)踐和反思建構(gòu)以及重構(gòu)實(shí)踐理論。西方教育學(xué)研究的方法論也從“科學(xué)”的范式走向了“人文主義”的范式。[11]“人文主義”的研究范式極其重視在研究中個(gè)人認(rèn)知、情感、信仰的重要作用。上世紀(jì)80年代，美國(guó)的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)由于未取得明顯的效果，遭到社會(huì)各界批判，急需新的教師教育觀念出現(xiàn)。在此背景下，專業(yè)工作者反思性實(shí)踐概念應(yīng)運(yùn)而生。至此，反思理論在教育學(xué)界重獲關(guān)注，并得以廣泛傳播。由于杜威提出反思思維的目的是維護(hù)其對(duì)教育本質(zhì)的探討，因此，其對(duì)反思思維的理解沒(méi)有形成體系，散落于其著作之中，以下將杜威的“反思”內(nèi)涵歸納如下。

（一）反思思維與經(jīng)驗(yàn)之間關(guān)系密切

杜威認(rèn)為反思是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的審視。在不斷審視中，學(xué)習(xí)者對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)有了更深的理解。審視也是學(xué)習(xí)者從前一次經(jīng)歷進(jìn)入后一次經(jīng)歷的意義構(gòu)建（meaning-making)過(guò)程。對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵，杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中有詳細(xì)的論述。在書(shū)中，杜威認(rèn)為教育與經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)聯(lián)系的，教育是學(xué)生獲得生活經(jīng)驗(yàn)的重要來(lái)源。這里的經(jīng)驗(yàn)不是單純的參與某種社會(huì)活動(dòng)，而是個(gè)體與外界交流的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)的重要性在于，在經(jīng)驗(yàn)中個(gè)體與外界不斷交流。通過(guò)這種交流，個(gè)體和外界得以改變；而且，每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去吸收了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。[9]經(jīng)驗(yàn)的交流性和連續(xù)性正是通過(guò)反思思維總結(jié)和發(fā)展而來(lái)的。經(jīng)驗(yàn)本身不能為其本身帶來(lái)價(jià)值，其價(jià)值在于“對(duì)（個(gè)體與外界之間）關(guān)系和經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的感知（perception)。它包含了意義構(gòu)建的認(rèn)知”。[12]而意義構(gòu)建主要通過(guò)反思而實(shí)現(xiàn)。反思的意義構(gòu)建功能具體體現(xiàn)在：能系統(tǒng)地闡釋經(jīng)驗(yàn)中各個(gè)因素、此次經(jīng)驗(yàn)和后續(xù)經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與其擔(dān)負(fù)的知識(shí)、知識(shí)與反思者產(chǎn)生的知識(shí)之間的關(guān)系和連續(xù)性。簡(jiǎn)單地說(shuō)，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)本身不能重構(gòu)或重建意義，所以經(jīng)驗(yàn)必須依靠反思，才能發(fā)展。杜威的這一觀點(diǎn)肯定了反思與經(jīng)驗(yàn)的緊密關(guān)系，在邏輯上也證實(shí)了反思思維存在的可能性和重要性。

（二）反思思維是一個(gè)完整的、循環(huán)的思維過(guò)程

前文中，杜威在反思的定義中用了三個(gè)動(dòng)詞詞組“依據(jù)”、“審視”和“推論”，構(gòu)建了一個(gè)完整的思維過(guò)程。上文已經(jīng)指出反思來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，即反思思維的第一步就是反思者處于實(shí)踐之中。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書(shū)中，詳細(xì)地論述了反思思維的步驟：暗示—理智化—假設(shè)—推理—用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。反思的起點(diǎn)在于對(duì)實(shí)踐中問(wèn)題闡釋暗示，而終點(diǎn)就在于用行動(dòng)去檢驗(yàn)假設(shè)。杜威認(rèn)為真正的反思活動(dòng)必須以取得結(jié)果而告終。[9]也就是說(shuō)，反思思維必須有始有終。而從另一方面說(shuō)，由于反思思維的最后的檢驗(yàn)假設(shè)的步驟在本質(zhì)上也是實(shí)踐，因此也可以成為下一輪反思的起點(diǎn)。這時(shí)反思思維就處于循環(huán)之中。所以說(shuō)，反思思維是一個(gè)完整的、循環(huán)的思維過(guò)程。

（三）反思思維與反思者的態(tài)度相關(guān)

杜威認(rèn)為人是由兩部分組成：情感和理智。他

強(qiáng)調(diào)“只有情感和理智合在一起，才能形成品性和智慧的整體”。[9]也就是說(shuō)，作為完整的人，需求、擔(dān)憂、渴望等情感可以和人類理智一同主宰個(gè)人反思的方向。情感可以外在表現(xiàn)為對(duì)事物或行為的態(tài)度。杜威認(rèn)為，個(gè)體對(duì)反思活動(dòng)的態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)影響非常大；要成為一位成功的思考者，必須意識(shí)到態(tài)度的作用。[9]杜威甚至認(rèn)為個(gè)人態(tài)度比邏輯推理更為重要。他寫(xiě)到“如果強(qiáng)使我們做出選擇，一個(gè)是個(gè)人態(tài)度，另一個(gè)是關(guān)于邏輯推理原則的知識(shí)。后者具有某種程度的技巧，能巧妙處理問(wèn)題的特殊邏輯方法，我們將選擇前者”。[9]可見(jiàn)，反思者的態(tài)度對(duì)反思起著重要的作用。杜威還列出三種需要培養(yǎng)和應(yīng)用的反思態(tài)度：虛心、專心和責(zé)任心，并指出這三種態(tài)度本身都是個(gè)人的品質(zhì)和特征，必須加以培養(yǎng)才能形成。[9]總之，杜威認(rèn)為個(gè)人特質(zhì)對(duì)反思思維的作用并不亞于理智。

后人以杜威的這些觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，發(fā)展了反思理論。例如，舍恩在1983年和1987年分別出版了《反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》和《培養(yǎng)反映的實(shí)踐者——專業(yè)領(lǐng)域中一項(xiàng)關(guān)于教與學(xué)的全新設(shè)計(jì)》兩本專著，詳細(xì)闡釋了專業(yè)領(lǐng)域反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)，充實(shí)了反思理論。但是，無(wú)論是杜威的理論，還是后人在其基礎(chǔ)上發(fā)展的反思理論，都將反思置于思維的框架下，沒(méi)有將反思置于學(xué)科教學(xué)的視域下理解。而在現(xiàn)有的學(xué)科反思研究中，其運(yùn)行機(jī)制幾乎都是照搬普通教育學(xué)的模型，這種脫離學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的反思理論往往與實(shí)際教學(xué)脫離，很難提升教師的實(shí)踐水平。

三、學(xué)科教學(xué)中的反思運(yùn)行機(jī)制

由上可知，反思指的是對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)、系統(tǒng)地思考。在反思過(guò)程中，個(gè)人特質(zhì)等因素會(huì)影響反思的效果。國(guó)內(nèi)分科教學(xué)較為成熟，可以將反思置于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中理解。也為了便于實(shí)踐者理解，可以通過(guò)構(gòu)建反思的運(yùn)行機(jī)制讓實(shí)踐者更直觀地認(rèn)識(shí)學(xué)科教學(xué)中的反思。在運(yùn)行機(jī)制中，除了展示反思的發(fā)展路線，還需考慮影響反思的三個(gè)因素：學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、情境和個(gè)人特質(zhì)。對(duì)于學(xué)科教學(xué)來(lái)說(shuō)，最重要的影響因素是教學(xué)目標(biāo)。此外，杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中還指出反思實(shí)踐中，個(gè)人特質(zhì)非常重要。[9]而要弄清楚反思性實(shí)踐是什么，還需要先弄清楚影響它的情境因素。[9]

圖1 學(xué)科教學(xué)中的反思運(yùn)行機(jī)制

由圖可知，反思會(huì)受到學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、情境以及教師個(gè)人特質(zhì)三個(gè)因素的影響；反思圍繞著教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行，螺旋上升。

（一）首先，反思必須圍繞著學(xué)科教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。我國(guó)是分科教學(xué)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)都是確定的，教師進(jìn)行反思也必須為這一目標(biāo)服務(wù)，反思必須在各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)為指引。其次，教師的個(gè)人特質(zhì)對(duì)反思影響很大。[12]反思在形式上可以是集體合作也可以是個(gè)體單獨(dú)行為，從根本上說(shuō)，仍是個(gè)人內(nèi)在的心智活動(dòng)，因此，反思帶有獨(dú)特的個(gè)人特質(zhì)。個(gè)人特質(zhì)可以影響教師參與反思的積極性，也會(huì)影響他們對(duì)于自我在反思中形成的形象。正如Akbari所說(shuō)“教師和學(xué)生一樣，也會(huì)成為個(gè)人特質(zhì)的奴隸，進(jìn)行反思時(shí)，也會(huì)帶著情感”。[13]教師對(duì)工作的態(tài)度主要有四個(gè)方面：開(kāi)放的態(tài)度（open-mindedness)、全心全意（wholeheartedness）、有責(zé)任心(responsibility)以及執(zhí)著（directness）。[12]已有的研究發(fā)現(xiàn)對(duì)教學(xué)缺乏事業(yè)心和責(zé)任感，對(duì)新知識(shí)和新理念缺乏積極追求和大膽嘗試的教師難以自覺(jué)反思或取得較好的反思效果。[15]最后，情境是教學(xué)反思發(fā)生時(shí)的具體場(chǎng)景。在反思中，“沒(méi)有任何問(wèn)題能夠離開(kāi)情境而自行提出的”。[9]教師反思會(huì)受到教學(xué)實(shí)踐、學(xué)習(xí)者反應(yīng)等影響。情境和教師的個(gè)人特質(zhì)影響了教師反思能力。反思時(shí)如果不考慮情境因素，可能會(huì)造成做無(wú)用功，甚至更為嚴(yán)重的后果，因此，教師教育者“有義務(wù)告知教師這些潛在的威脅，并協(xié)助他們學(xué)會(huì)安全地駕奴可能遇到的風(fēng)險(xiǎn)”。[6]因此，教師不僅要端正反思態(tài)度，還要做好冒險(xiǎn)、失敗的準(zhǔn)備。學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教師個(gè)人特質(zhì)以及課堂情境是影響學(xué)科教師教學(xué)反思的三大要素。

（二）在三種因素的影響下，反思始終圍繞著問(wèn)題軸進(jìn)行，其路徑不是直線上升的，有可能原地徘徊，甚至?xí)簳r(shí)倒退。教學(xué)問(wèn)題是反思的核心，反思思維的起點(diǎn)就是“引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài)”。[9]可以看出，“問(wèn)題”并不僅僅是“困難”，也包括教師感興趣的或感到困惑的部分。反思過(guò)程不一定穩(wěn)步上升，這是因?yàn)橛袝r(shí)

一些階段會(huì)匆匆而過(guò)；有時(shí)問(wèn)題解決不成，不得不回到起點(diǎn)，重新判斷。按照杜威的說(shuō)法，在真正的思維過(guò)程中，每個(gè)階段“都有助于一種暗示（解決方法）的形成，并促使這個(gè)暗示（解決方法）變成主要的觀點(diǎn)或稱為指示性的假設(shè)”；[9]在不斷實(shí)踐中，常出現(xiàn)“后來(lái)的暗示（解決方法）替代了前一個(gè)暗示（解決方法）”。[9]可見(jiàn)，實(shí)踐中的反思并不是一帆風(fēng)順的。問(wèn)題是反思始終圍繞的軸線。教師在教學(xué)中遇到了障礙，這種障礙就是問(wèn)題。但是問(wèn)題并非都是負(fù)面的、否定的事件，有可能僅僅是一個(gè)疑惑。又因?yàn)闊o(wú)論教師怎樣處理問(wèn)題，教學(xué)仍必須進(jìn)行，所以在學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)下，問(wèn)題必須不斷被解決，其整體趨勢(shì)應(yīng)是上升的。

（三）影響反思的因素對(duì)教師的作用是不同的。情境的內(nèi)涵極為豐富。由于教師對(duì)情境具有選擇權(quán)。因此，反思時(shí)，何種情境受到教師的關(guān)注與教師的經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)經(jīng)歷、課前準(zhǔn)備等密切相關(guān)，而教師也不可能面面俱到。在反思中，教師對(duì)情境的選擇也遵循此原則。而教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教師個(gè)人特質(zhì)則不具備選擇權(quán)。這是因?yàn)槿魏握n堂都必須具有明確的教學(xué)目標(biāo)，任何的課堂也都必須趨同于這些目標(biāo)。由于反思本質(zhì)是個(gè)體心智過(guò)程，因而不可避免要受到反思者個(gè)人特征影響。

四、小結(jié)

綜上所述，中國(guó)文化中的反省思想、西方哲學(xué)中的理性主義以及認(rèn)識(shí)論的發(fā)展為反思概念的提出奠定了基礎(chǔ)。杜威又從教育哲學(xué)出發(fā)，將反思思維的培養(yǎng)與教育目標(biāo)緊緊粘合在一起，詳細(xì)描述了反思思維的作用、過(guò)程以及策略。但由于杜威的反思思維僅將反思局限于思維的框架下，將其視為教育的終極目標(biāo)，脫離學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，致使反思脫離教學(xué)實(shí)踐，因而對(duì)于實(shí)踐的指導(dǎo)也極為有限。

本文所提出的反思運(yùn)行機(jī)制是在吸收東西方文化中反思思想以及杜威反思理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建的。與已有的反思思想相比，其最大特征是將反思置于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，將學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)為影響反思的最為關(guān)鍵的要素，同時(shí)，又關(guān)注到教師的個(gè)人特質(zhì)以及情境對(duì)反思的影響。在這一框架下，反思思維始終圍繞著實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)、系統(tǒng)和全面的思考。

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A

1007-9106（2016）12-0162-04

*本文為2014年度重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃博士項(xiàng)目“基于教師反思的大學(xué)英語(yǔ)教材課堂使用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014BS075）；2015年度重慶工商大學(xué)校級(jí)項(xiàng)目“學(xué)科教學(xué)視角下教師反思運(yùn)行機(jī)制的構(gòu)建及應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：15550706）。

朱紅梅（1979—），女，重慶工商大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院講師，博士，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)、教師教育、二語(yǔ)習(xí)得。