促進(jìn)深度學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)課堂的知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)研究

徐芳芳

上海海事大學(xué) 上海 201306

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)課堂的知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)研究

徐芳芳

上海海事大學(xué) 上海 201306

翻轉(zhuǎn)課堂作為傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的混合創(chuàng)新為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供了可能性。促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐需從知識(shí)呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)、知識(shí)的問(wèn)題情境、知識(shí)的學(xué)習(xí)路徑三方面進(jìn)行知識(shí)內(nèi)容的重新思考與設(shè)計(jì)。

深度學(xué)習(xí)；翻轉(zhuǎn)課堂；混合學(xué)習(xí)

1 問(wèn)題的提出

進(jìn)入信息時(shí)代以來(lái)，知識(shí)產(chǎn)生與傳播速度不斷加快，對(duì)教育提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的淺層學(xué)習(xí)以應(yīng)付考試、機(jī)械記憶、簡(jiǎn)單應(yīng)用為特征，已經(jīng)越來(lái)越難以適應(yīng)當(dāng)前知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代特點(diǎn)。而深度學(xué)習(xí)基于認(rèn)知科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)在批判中理解知識(shí)，重視知識(shí)的遷移和運(yùn)用，已成為當(dāng)前教育改革的重要課題[1]。翻轉(zhuǎn)課堂將教學(xué)流程逆序創(chuàng)新，為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)帶來(lái)一種嶄新的思考方式和洞察視角[2]，受到了全球教育界廣泛關(guān)注與實(shí)踐。本文以促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)為導(dǎo)向，探究翻轉(zhuǎn)課堂模式下的知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)。

2 研究基礎(chǔ)

2.1 深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵

“深度學(xué)習(xí)”最早源自美國(guó)學(xué)者FerenceMarton和Roger Saljo在20世紀(jì)50年代開(kāi)展的一項(xiàng)閱讀研究：讓學(xué)習(xí)者先閱讀一篇課文，然后回答問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)文章的處理方式可分為兩種，一種是淺層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者為了應(yīng)付考試或功利性目的，僅僅對(duì)孤立信息的接受、重復(fù)和記憶，是一種被動(dòng)、機(jī)械式的學(xué)習(xí)；一種是深度學(xué)習(xí)，是在理解的基礎(chǔ)上注重知識(shí)間的聯(lián)系與其他情境的遷移[3]。

國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者在這一概念基礎(chǔ)上對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了不同角度的研究。黎加厚教授作為首位將深度學(xué)習(xí)概念引入國(guó)內(nèi)的學(xué)者，其關(guān)于深度學(xué)習(xí)的論述獲得了廣泛的認(rèn)同[4]：深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)[5]。簡(jiǎn)言之，深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)探究性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度的信息加工、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識(shí)轉(zhuǎn)化與遷移應(yīng)用及實(shí)際問(wèn)題的解決[6]。

2.2 深度學(xué)習(xí)特征分析

綜合深度學(xué)習(xí)的概念以及其與淺層學(xué)習(xí)的對(duì)比，筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)具有以下特征。

(1)深度學(xué)習(xí)認(rèn)為知識(shí)是互相聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)，因此在接觸新信息時(shí)，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新信息與原有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，在已有結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上構(gòu)建新知識(shí)。專家的知識(shí)不僅僅是對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的事實(shí)和公式的羅列，而是圍繞核心概念或“大觀點(diǎn)”組織的，良好的知識(shí)組織結(jié)構(gòu)影響他們所關(guān)注的事物和問(wèn)題再現(xiàn)的方式，對(duì)問(wèn)題情境下有意義的信息模塊識(shí)別能力更強(qiáng)，從而擁有更好的推理和問(wèn)題解決能力。淺層學(xué)習(xí)不關(guān)注知識(shí)體系的建立，大多只是零散的、孤立的知識(shí)碎片，而深度學(xué)習(xí)

認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該圍繞核心觀念與概念建立互相聯(lián)系的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)不僅僅是學(xué)科內(nèi)的，還可能是跨學(xué)科的。在知識(shí)廣度與深度的拓展過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的生長(zhǎng)與優(yōu)化。

(2)深度學(xué)習(xí)注重批判理解的學(xué)習(xí)過(guò)程。不同于淺層學(xué)習(xí)者的被動(dòng)接受，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對(duì)新信息持有批判或懷疑的態(tài)度，批判性地看待新知識(shí)并深入思考，從而加深對(duì)深層知識(shí)和復(fù)雜概念的理解。值得一提的是，批判與思考的結(jié)果不僅僅是對(duì)新知識(shí)的接納或摒棄，也包括對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與更新，也即是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的同化與順應(yīng)，以期達(dá)到新的平衡狀態(tài)?；谶@種批判性理解的記憶方式，不僅使得學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)單元的記憶效果更持久，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)也得以強(qiáng)化。因此深度學(xué)習(xí)在強(qiáng)調(diào)批判性思維的同時(shí)，要求學(xué)習(xí)者對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程做到自我監(jiān)控與自我反思，需要學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，對(duì)學(xué)習(xí)者的持續(xù)時(shí)間、努力程度要求較高。

(3)根據(jù)學(xué)習(xí)者達(dá)到的思維水平和認(rèn)知層次，布魯姆將教學(xué)目標(biāo)由低至高分為知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合以及評(píng)價(jià)6個(gè)層次。淺層學(xué)習(xí)停留在對(duì)淺層知識(shí)的簡(jiǎn)單理解、記憶或復(fù)制，需要解決的大多是試卷上或測(cè)試情境下結(jié)構(gòu)良好、答案確定的問(wèn)題，當(dāng)面對(duì)實(shí)際生活與工作場(chǎng)景時(shí)，往往缺乏靈活運(yùn)用的能力，因此屬于機(jī)械記憶、簡(jiǎn)單提取、淺層理解等低階思維活動(dòng)。深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移應(yīng)用，其認(rèn)知水平處于較高的應(yīng)用、分析、綜合以及評(píng)價(jià)層次，直接面對(duì)貼近實(shí)際生活的結(jié)構(gòu)不良的、無(wú)標(biāo)準(zhǔn)解決方案的問(wèn)題，并注重不同情境下的知識(shí)遷移，其涉及的大多是劣構(gòu)問(wèn)題解決、元認(rèn)知、創(chuàng)造性等高階思維活動(dòng)。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)課堂又叫顛倒課堂，其理念最早源于19世紀(jì)早期西點(diǎn)軍校的一套教學(xué)方法：教師課前發(fā)放資料供學(xué)習(xí)者提前學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，課上時(shí)間則用于批判性思考和開(kāi)展小組協(xié)作解決問(wèn)題[7]。2007年美國(guó)林地高中的兩位化學(xué)教師用事先錄制的視頻資源顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)方式：課前讓學(xué)習(xí)者在家觀看視頻，課堂時(shí)間完成作業(yè)。這種翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)效果出乎意外地好，從而在美國(guó)各地受到追捧。2011年，薩爾曼?可汗在TED大會(huì)上將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式介紹給全世界，引起了廣大教育工作者的關(guān)注。越來(lái)越多的學(xué)校將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐，并取得了良好的教學(xué)效果[8]。

翻轉(zhuǎn)課堂的成功不是簡(jiǎn)單地將知識(shí)傳授和內(nèi)化的場(chǎng)地互換，而是在互換中實(shí)現(xiàn)優(yōu)化。借助計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將知識(shí)傳授的任務(wù)交給了課外的視頻和其他形式的學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)者擁有更多的自由選擇最適合自己的學(xué)習(xí)方式與步調(diào)接受新知識(shí)，視頻后的小練習(xí)幫助學(xué)習(xí)者深入理解新的知識(shí)；做好知識(shí)儲(chǔ)備的學(xué)習(xí)者可高效利用課堂時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流與觀點(diǎn)的碰撞，將問(wèn)題引向更深層次，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度內(nèi)化。豐富的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者將知識(shí)應(yīng)用、遷移到不同的問(wèn)題情境，可進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知層次[9]。因此翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)，是幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，即從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)；由關(guān)注知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)向聚焦問(wèn)題解決；在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步加深理解，不斷反思自己的學(xué)習(xí)目的和策略，通過(guò)活動(dòng)參與和完成任務(wù)達(dá)成知識(shí)內(nèi)化[10]。

3 翻轉(zhuǎn)課堂知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)

深度學(xué)習(xí)首要的特征是對(duì)傳統(tǒng)孤立、靜態(tài)的知識(shí)觀的突破，課程知識(shí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的前提保障，需從知識(shí)呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)、知識(shí)的問(wèn)題情境與學(xué)習(xí)路徑編排三方面統(tǒng)籌考慮[11]。

3.1 知識(shí)呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)

知識(shí)的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)是指知識(shí)之間的組織模板，包括線性、分支、網(wǎng)狀、和模塊化結(jié)構(gòu)(如圖1所示)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下知識(shí)一般采用線性結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)不利于思維在多種知識(shí)之間靈活跳轉(zhuǎn)。而模塊化結(jié)構(gòu)是將相關(guān)的知識(shí)集群集成打包在一起，大模塊下包含若干子模塊，模塊之間適當(dāng)關(guān)聯(lián)和分類，然而知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系并不清晰，知識(shí)的呈現(xiàn)不夠直觀，不利于學(xué)習(xí)者的理解和記憶。分支結(jié)構(gòu)與網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)組織的信息更有利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[12]，這兩種結(jié)構(gòu)更接近知識(shí)現(xiàn)實(shí)的邏輯關(guān)系，有助于學(xué)習(xí)者從概念的一個(gè)層次到另一個(gè)層次，同一知識(shí)可以反復(fù)認(rèn)識(shí)，促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)效果的反思，最終使學(xué)習(xí)深度逐步遞進(jìn)，思維水平得以提高。分支結(jié)構(gòu)不斷向下深入的特點(diǎn)可加強(qiáng)認(rèn)知的深度；網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)將相近的知識(shí)聯(lián)結(jié)在一起，拓展了知識(shí)的廣度。在對(duì)專家知識(shí)組織結(jié)構(gòu)的研究中也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)面對(duì)具體的問(wèn)題時(shí)專家之所以可以迅速調(diào)用相關(guān)概念形成解決方案正是源于他們將知識(shí)圍繞核心觀念形成一定的分支和網(wǎng)絡(luò)。因此，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的知識(shí)呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是分支與網(wǎng)狀的，便于學(xué)習(xí)者在頭腦中建立相應(yīng)的知識(shí)概念網(wǎng)絡(luò)通過(guò)非線性的多次探究達(dá)到對(duì)相關(guān)知識(shí)的舉一反三和多角度認(rèn)知的目的。

3.2 知識(shí)的問(wèn)題情境

深層學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是讓學(xué)習(xí)者將知識(shí)靈活運(yùn)用，解決真實(shí)情境下的問(wèn)題。專家具備與其專業(yè)領(lǐng)域或?qū)W科相關(guān)的巨大知識(shí)庫(kù)，但每當(dāng)面對(duì)具體問(wèn)題時(shí)他們總能快速識(shí)別、精確地定位所需調(diào)用的知識(shí)子集。如果定位方式是將知識(shí)庫(kù)中的知識(shí)都搜尋一遍將大大超出人類的工作記憶負(fù)荷。研究發(fā)現(xiàn)，專家在獲取知識(shí)時(shí)將其“條件化”，即將知識(shí)與具體的問(wèn)題情境相結(jié)合。非條件化的知識(shí)是 “惰性”知識(shí)，盡管關(guān)聯(lián)，但未被激活[13]。因此深度學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅包含知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的建立，也包含知識(shí)的“條件化”。掌握知識(shí)條件化的方式之一就是讓學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)會(huì)何時(shí)、何地和為什么使用他們所學(xué)的知識(shí)，以便在遇到具體問(wèn)題時(shí)可以快速識(shí)別與定位，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。因此，問(wèn)題解決是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的有效途徑之一。然而書(shū)本上的習(xí)題大多是一種人為的、結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題，是真實(shí)情境的理想版，并不利于知識(shí)的條件化。因此需借助復(fù)雜的、多路徑和開(kāi)放的問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決劣構(gòu)問(wèn)題的能力。

3.3 知識(shí)的學(xué)習(xí)路徑

統(tǒng)一規(guī)格，統(tǒng)一步調(diào)，統(tǒng)一檢驗(yàn)的“工廠式”學(xué)習(xí)路徑可為工業(yè)社會(huì)高效輸送大量合格的產(chǎn)業(yè)工人。然而這種簡(jiǎn)單統(tǒng)一的模式難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)深度與廣度延伸的要求，因此期待學(xué)習(xí)路徑向規(guī)格多樣，路徑多樣，評(píng)價(jià)多元的方向轉(zhuǎn)變，即對(duì)學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行細(xì)致的安排。針對(duì)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)超媒體和超鏈接的形式，允許學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行多步驟的學(xué)習(xí)。研究表明至少經(jīng)歷三個(gè)學(xué)習(xí)步驟(路徑)，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度掌握[14]。

4 結(jié)束語(yǔ)

在設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容時(shí)，需要對(duì)課程教材的知識(shí)體系、內(nèi)容覆蓋面進(jìn)行準(zhǔn)確的評(píng)估，對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)整與結(jié)構(gòu)重組。綜合考慮類型和層次的多樣性，圍繞大觀念重組知識(shí)，與膚淺地覆蓋大量的內(nèi)容相比，聚焦于核心概念的深度解釋與理解更有益。創(chuàng)建復(fù)雜、非良構(gòu)的問(wèn)題情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)的遷移，促進(jìn)學(xué)習(xí)行為由淺層向深度的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)路徑要滿足開(kāi)放、層級(jí)化、跳轉(zhuǎn)靈活的特點(diǎn)，方便學(xué)習(xí)者在知識(shí)點(diǎn)間切換，掌握更為細(xì)化與深入的內(nèi)容。

[1] 張浩,吳秀娟,王靜.深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建[J].中國(guó)電化育,2014(7):51-55.

[2] 祝智庭,賀斌,沈德梅.信息化教育中的逆序創(chuàng)新[J].電化教育研究,2014(3):5-12,50.

[3] Marton F,Saljo R. On qualitative differences in learning: I-Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology, 1976(46): 4-11.

[4] 張浩,吳秀娟,王靜.深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建[J].中國(guó)電化教育,2014(7):51-55.

[5] 何玲,黎加厚.促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)[J].計(jì)算機(jī)教與學(xué),2005,(5):29-30.

[6] 吳秀娟,張浩,倪廠清.基于反思的深度學(xué)習(xí):內(nèi)涵與過(guò)程[J].電化教育研究,2014(12):23-28.

[7] Should You Flip Your Classroom？[EB/OL].[2013-05-01]. http:// www.edutopia.org/blog /flipped -classroom-ramsey-musallam.

[8] 楊剛,楊文正,陳立.十大“翻轉(zhuǎn)課堂”精彩案例[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育,2012(3):11-13.

[9] 張新明,何文濤.支持翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)模型探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013(8):21-25.

[10] 祝智庭,管玨琪,邱慧嫻.翻轉(zhuǎn)課堂國(guó)內(nèi)應(yīng)用實(shí)踐與反思[J].電化教育研究,2015(6):66-72.

[11] 段金菊,余勝泉.學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的e-Learning深度學(xué)習(xí)研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2013(4):43-51.

[12] 李亞嬌,段金菊.SNS平臺(tái)在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)方面的比較研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012(5):15-20.

[13] [美]約翰·D·布蘭斯福特.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校擴(kuò)展版[M].程可拉,孫亞玲,王旭卿,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2014.

[14] 段金菊,余勝泉.學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的e-Learning深度學(xué)習(xí)研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2013(4):43-51.

Study on the Design of Knowledge for Promoting Deep-learning Through the Flipped Classroom Model

Xu Fangfang
Shanghai Maritime University, Shanghai, 201306, China

As a blending learning of traditional classroom teaching and modern online learning,the flipped classroom model provides a new way to access deep-learning. To promoting deep-learning through the flipped classroom model, three factors must be rethought and designed: the structure of knowledge, the problem situation of knowledge and the learning path of knowledge.

deep-learning; uflipped classroom; ublending learning;

2016-04-27

徐芳芳，碩士，助理工程師。