系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)與高校外語(yǔ)教學(xué)*

于 麗

(黑龍江大學(xué), 哈爾濱 150080；北京師范大學(xué), 北京100875)

系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)與高校外語(yǔ)教學(xué)*

于 麗

(黑龍江大學(xué), 哈爾濱 150080；北京師范大學(xué), 北京100875)

本文在分析目前高校外語(yǔ)教育中存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，以系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的基本理念為指導(dǎo)，論證語(yǔ)境、語(yǔ)域和語(yǔ)篇的關(guān)系，理清語(yǔ)域含義，對(duì)比外語(yǔ)學(xué)習(xí)與母語(yǔ)發(fā)展，從語(yǔ)域出發(fā)解釋高校外語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)與教學(xué)真實(shí)性等，在系統(tǒng)與實(shí)例化關(guān)系中揭示語(yǔ)域?qū)Ω咝Ｍ庹Z(yǔ)教育的組織作用。

高校外語(yǔ)教育；語(yǔ)域；作為系統(tǒng)的語(yǔ)言；作為語(yǔ)篇的語(yǔ)言

1 引言

高等學(xué)校教育的職責(zé)是在以往教育的基礎(chǔ)上繼續(xù)發(fā)展學(xué)生的知識(shí)和素養(yǎng)，為學(xué)生步入社會(huì)，適應(yīng)社會(huì)需求奠定基礎(chǔ)。對(duì)高校外語(yǔ)教育的要求亦是如此。我國(guó)高校外語(yǔ)教育從上世紀(jì)60年代起，為我國(guó)人才外語(yǔ)能力的培養(yǎng)做出巨大的貢獻(xiàn)，但近年來(lái)卻質(zhì)疑聲不絕于耳，尤其是近年來(lái)的外語(yǔ)教學(xué)改革。近十年改革的重點(diǎn)是推進(jìn)以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，以及“培養(yǎng)跨文化交際能力”(于翠葉 2016：149)。改革在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和推動(dòng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的認(rèn)知等方面取得一定的成果。但縱觀相關(guān)研究以及高校外語(yǔ)教育的導(dǎo)向，我們不難發(fā)現(xiàn)，改革中主要存在以下3方面問(wèn)題：(1)對(duì)語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力界定不清，將其視為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)言技能的綜合體現(xiàn)。而聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫是語(yǔ)言能力表現(xiàn)的途徑而非語(yǔ)言能力本身；(2)改革中過(guò)度關(guān)注教學(xué)方法和教學(xué)媒介，而忽略外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)容——語(yǔ)言，即：教學(xué)中究竟應(yīng)該教什么的問(wèn)題；(3)僅僅將跨文化交際能力理解為對(duì)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家風(fēng)俗、禮儀和習(xí)慣等的認(rèn)知，缺少對(duì)交際媒介——語(yǔ)篇，以及語(yǔ)篇與文化和情景的共生性的認(rèn)識(shí)。這3方面的問(wèn)題導(dǎo)致高校的外語(yǔ)教育不能滿足社會(huì)對(duì)人才外語(yǔ)能力的需求。針對(duì)目前存在的問(wèn)題，我們嘗試從系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)角度出發(fā)，探討語(yǔ)境、語(yǔ)域和語(yǔ)篇的關(guān)系，論證語(yǔ)域的意義；結(jié)合個(gè)體發(fā)生與語(yǔ)域思想，從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)與教學(xué)真實(shí)性等維度解釋高校外語(yǔ)教育。

2 語(yǔ)境、語(yǔ)域和語(yǔ)篇

系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)在語(yǔ)言與社會(huì)機(jī)構(gòu)的關(guān)系中理解語(yǔ)言，研究語(yǔ)言、個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系，認(rèn)為語(yǔ)言是一個(gè)意義系統(tǒng)，突出語(yǔ)言與語(yǔ)境的共生性。語(yǔ)境作為意義交換的環(huán)境(Halliday, Hasan 1985:12)，分為文化語(yǔ)境和文化情景語(yǔ)境，二者之間是實(shí)例化的關(guān)系，情景語(yǔ)境是文化語(yǔ)境的實(shí)例。

語(yǔ)篇是一個(gè)語(yǔ)義單位，指參與情景語(yǔ)境中的任何語(yǔ)言使用的實(shí)例。語(yǔ)篇既是一個(gè)產(chǎn)品，可以被記錄或研究。同時(shí)，從社會(huì)符號(hào)視角來(lái)講，語(yǔ)篇又是一個(gè)在意義潛勢(shì)中連續(xù)的語(yǔ)義選擇過(guò)程。作為互動(dòng)事件，語(yǔ)篇是意義的社會(huì)交換形式。(同上:10-11)

在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)內(nèi)部對(duì)語(yǔ)域概念的理解并不一致。Halliday和Hasan認(rèn)為語(yǔ)域是一個(gè)語(yǔ)義概念，是通常與語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)式和語(yǔ)旨的情景構(gòu)型相聯(lián)系的意義構(gòu)型(同上:38-39)。Martin則認(rèn)為語(yǔ)域與語(yǔ)類共同構(gòu)成語(yǔ)境，是語(yǔ)境的一個(gè)層次，包含語(yǔ)域、語(yǔ)旨和語(yǔ)式3個(gè)變量；語(yǔ)域相當(dāng)于情景語(yǔ)境，語(yǔ)類相當(dāng)于文化語(yǔ)境(Martin 2012:67)。他認(rèn)為，其用語(yǔ)域代替情景語(yǔ)境，將語(yǔ)類上升至文化語(yǔ)境，可以解決在“語(yǔ)境中的語(yǔ)言組織結(jié)構(gòu)層次圖”中體現(xiàn)與實(shí)例化關(guān)系上的矛盾。

對(duì)于層次之間體現(xiàn)關(guān)系的理解離不開(kāi)對(duì)系統(tǒng)與實(shí)例之間實(shí)例化關(guān)系的理解。圖1是在Halliday(2007a)的基礎(chǔ)上，對(duì)體現(xiàn)關(guān)系和實(shí)例化關(guān)系的詮釋。實(shí)例化說(shuō)明層次內(nèi)的橫向關(guān)系。情景語(yǔ)境與文化語(yǔ)境，語(yǔ)篇與語(yǔ)言系統(tǒng)之間是實(shí)例化的關(guān)系；無(wú)論文化語(yǔ)境還是情景語(yǔ)境，還是存在于二者之間的連續(xù)體，都是層次結(jié)構(gòu)中的語(yǔ)境層，層級(jí)內(nèi)部構(gòu)成連續(xù)體，通過(guò)實(shí)例化關(guān)系描述；無(wú)論是作為系統(tǒng)的語(yǔ)言，還是作為語(yǔ)篇的語(yǔ)言，都是層次結(jié)構(gòu)中的語(yǔ)言層，層級(jí)內(nèi)部構(gòu)成的連續(xù)體亦通過(guò)實(shí)例化關(guān)系描述。體現(xiàn)解釋的是層次之間的縱向關(guān)系。語(yǔ)言和語(yǔ)境之間是體現(xiàn)關(guān)系，作為系統(tǒng)的語(yǔ)言識(shí)解文化語(yǔ)境，作為語(yǔ)篇的語(yǔ)言識(shí)解情景語(yǔ)境。語(yǔ)境層內(nèi)部構(gòu)成的連續(xù)體與語(yǔ)言層連續(xù)體之間亦是體現(xiàn)關(guān)系。

圖1體現(xiàn)與實(shí)例化關(guān)系

對(duì)于語(yǔ)域的理解我們更傾向于Halliday和Hasan的觀點(diǎn)，將其視為溝通語(yǔ)境層與語(yǔ)言層的意義構(gòu)型，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言配置和語(yǔ)境配置之間的系統(tǒng)聯(lián)系，即語(yǔ)言成分(概念、人際和語(yǔ)篇元功能)與語(yǔ)境變量(語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨與語(yǔ)式)之間的體現(xiàn)關(guān)系。從語(yǔ)境的角度看，體現(xiàn)指不同類型的語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式制約概念、人際和語(yǔ)篇意義的方式；從語(yǔ)言的角度來(lái)看，體現(xiàn)指不同的概念、人際和語(yǔ)篇意義選擇建構(gòu)不同的語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式的方式。(Martin, Eggins 2012:174) 語(yǔ)域是一個(gè)溝通語(yǔ)境層與語(yǔ)言層的橋梁，是使語(yǔ)境與語(yǔ)篇之間的相互預(yù)測(cè)成為可能的機(jī)制，如圖2所示。

圖2語(yǔ)域的體現(xiàn)與實(shí)例化關(guān)系

語(yǔ)域作為一個(gè)連續(xù)體，從語(yǔ)篇實(shí)例看，情景語(yǔ)境、語(yǔ)域與語(yǔ)篇構(gòu)成體現(xiàn)關(guān)系，如圖2向左，情景語(yǔ)境、語(yǔ)域、語(yǔ)篇逐漸向系統(tǒng)端發(fā)展，構(gòu)成連續(xù)的亞系統(tǒng)，作為亞系統(tǒng)的文化、作為亞系統(tǒng)的語(yǔ)域和作為亞系統(tǒng)的語(yǔ)言亦構(gòu)成體現(xiàn)關(guān)系。

3 個(gè)體發(fā)生視角下母語(yǔ)與外語(yǔ)發(fā)展的比較

語(yǔ)言用于識(shí)解經(jīng)驗(yàn)，兒童母語(yǔ)發(fā)展與其對(duì)世界的認(rèn)知發(fā)展同步(Halliday 1993)，隨著個(gè)體社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的不斷增加，經(jīng)歷的語(yǔ)境日益豐富，語(yǔ)言不斷向新的語(yǔ)域擴(kuò)展。母語(yǔ)發(fā)展，以學(xué)校教育為標(biāo)志，一般分為學(xué)前、學(xué)中和學(xué)后3個(gè)階段。入學(xué)前兒童的語(yǔ)言系統(tǒng)通過(guò)與家人、同伴、鄰居等互動(dòng)得以發(fā)展，識(shí)解日常生活經(jīng)驗(yàn)，表述常識(shí)知識(shí)。入學(xué)后，即學(xué)校教育中，兒童由常識(shí)知識(shí)的學(xué)習(xí)步入教育知識(shí)學(xué)習(xí)期，母語(yǔ)參與到每一個(gè)學(xué)科的教育中。教育知識(shí)對(duì)兒童的語(yǔ)言系統(tǒng)提出新的發(fā)展要求：學(xué)習(xí)一個(gè)學(xué)科即學(xué)習(xí)該學(xué)科的話語(yǔ)(Halliday 2007b:91)，語(yǔ)言能力發(fā)展要與教育知識(shí)的發(fā)展同步。

依據(jù)Bernstein對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和話語(yǔ)方式的劃分，兒童學(xué)前期發(fā)展的是水平話語(yǔ)，承載常識(shí)性知識(shí)；學(xué)校教育發(fā)展的是學(xué)習(xí)者的垂直話語(yǔ)能力，承載的是教育知識(shí)(Bernstein 1999:157-173)。垂直話語(yǔ)能力和教育知識(shí)為步入職業(yè)話語(yǔ)共同體，從事某一專業(yè)的工作奠定語(yǔ)言和知識(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)，在參與職業(yè)共同體話語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中，不斷擴(kuò)大語(yǔ)域范疇，豐富語(yǔ)言資源和意義潛勢(shì)，使語(yǔ)言能力獲得持續(xù)發(fā)展。

與母語(yǔ)教育相比較，外語(yǔ)教育起步于學(xué)校教育，缺少學(xué)前期，分為學(xué)中和學(xué)后兩個(gè)階段。識(shí)解常識(shí)經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言能力須通過(guò)學(xué)校教育獲得。從我國(guó)學(xué)校的外語(yǔ)教育來(lái)看，小學(xué)、初中、高中和絕大部分高校的外語(yǔ)教育并未與其它學(xué)科教育相結(jié)合。個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的語(yǔ)域范疇有明顯的局限性。

語(yǔ)言資源和意義潛勢(shì)積累沒(méi)有擴(kuò)展到其他學(xué)科語(yǔ)域。學(xué)生步入社會(huì)，進(jìn)入某一職業(yè)共同體，需要的不僅是相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，同時(shí)需要識(shí)解相關(guān)領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言資源，即具備垂直話語(yǔ)能力。這就自然出現(xiàn)學(xué)校的外語(yǔ)教育與社會(huì)需求之間缺少連貫性，缺少發(fā)展學(xué)生識(shí)解學(xué)科專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言資源和意義潛勢(shì)的階段。學(xué)生在步入某一職業(yè)共同體時(shí)，不具備該領(lǐng)域的語(yǔ)言資源儲(chǔ)備，更談不上對(duì)該語(yǔ)域內(nèi)語(yǔ)言資源的掌控能力。因此，也就不難理解為什么目前社會(huì)對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教育質(zhì)疑聲不絕，認(rèn)為大學(xué)外語(yǔ)教育“存在‘費(fèi)時(shí)多，收效低’的問(wèn)題”(毛偉 盛群力 2016：106)。

為此，從個(gè)體發(fā)生的角度來(lái)看，大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該與學(xué)科專業(yè)相結(jié)合。這就與特殊用途外語(yǔ)不謀而合——滿足學(xué)習(xí)者的特殊需求，內(nèi)容與特定學(xué)科、職業(yè)和活動(dòng)密切關(guān)聯(lián)(Strevens 1988；Dudley-Evans，St John 2004)。特定學(xué)科、職業(yè)或活動(dòng)與系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)域概念中的語(yǔ)場(chǎng)相一致。但無(wú)論是母語(yǔ)還是外語(yǔ)，特殊用途語(yǔ)言還是通用語(yǔ)言，語(yǔ)言同時(shí)具有經(jīng)驗(yàn)、人際和語(yǔ)篇3種功能。特殊用途外語(yǔ)不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)科專業(yè)知識(shí)，同時(shí)要關(guān)注學(xué)科專業(yè)內(nèi)人員身份建立與認(rèn)同等交際與交流方式，突破目前特殊用途外語(yǔ)教育局限于語(yǔ)場(chǎng)的現(xiàn)象，整合語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式，從語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)、人際和語(yǔ)篇意義3個(gè)相度出發(fā)，使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言資源、語(yǔ)義潛勢(shì)擴(kuò)展到其它學(xué)科語(yǔ)域。

4 語(yǔ)域、高校外語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)與教學(xué)過(guò)程

語(yǔ)域是一個(gè)使語(yǔ)境與語(yǔ)言之間關(guān)系具有可操作性的概念，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程具有組織作用。培養(yǎng)目標(biāo)是外語(yǔ)教育的整體導(dǎo)向，通過(guò)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)任務(wù)得以實(shí)現(xiàn)。教學(xué)過(guò)程既可以是某一節(jié)課從頭到尾的展開(kāi)過(guò)程，也可以是一門課程從始至終的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程。無(wú)論從哪個(gè)層面上來(lái)看，教學(xué)任務(wù)都是教學(xué)過(guò)程的依托。

4.1 語(yǔ)域與高校外語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

Halliday認(rèn)為，在所有語(yǔ)言教育中，學(xué)習(xí)者必須建立一種特殊的資源：用于創(chuàng)造意義的資源，并將這種資源稱為意義潛勢(shì)。個(gè)體發(fā)生視角下的個(gè)體語(yǔ)言的發(fā)展，是個(gè)體語(yǔ)域不斷擴(kuò)展，語(yǔ)言資源、意義潛勢(shì)不斷豐富的過(guò)程(Halliday 2007a:274)。語(yǔ)言能力是對(duì)語(yǔ)言資源與意義潛勢(shì)的掌控能力。正如Halliday所言，即使是母語(yǔ)我們也無(wú)法掌握語(yǔ)言使用中所有可能的功能領(lǐng)域，外語(yǔ)學(xué)習(xí)更是如此，外語(yǔ)教育成功是特殊領(lǐng)域的成功。為此高校外語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該從語(yǔ)言系統(tǒng)端來(lái)界定，是一個(gè)作為亞系統(tǒng)的語(yǔ)域概念。

為此，高校外語(yǔ)教育的目標(biāo)理應(yīng)定位在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者基于語(yǔ)域的特殊用途外語(yǔ)能力，發(fā)展學(xué)習(xí)者某一特殊語(yǔ)域的語(yǔ)言資源，掌控該領(lǐng)域的語(yǔ)義潛勢(shì)，培養(yǎng)其依據(jù)語(yǔ)境對(duì)經(jīng)驗(yàn)、人際和語(yǔ)篇3個(gè)相度語(yǔ)義潛勢(shì)做出選擇的能力。

4.2 語(yǔ)域與教學(xué)任務(wù)

語(yǔ)篇發(fā)生指語(yǔ)篇的發(fā)展，而語(yǔ)篇發(fā)展又是在特定語(yǔ)境下語(yǔ)域展開(kāi)的過(guò)程。為此，可以通過(guò)分析語(yǔ)篇，析出語(yǔ)域的構(gòu)型，預(yù)測(cè)語(yǔ)篇的語(yǔ)境。語(yǔ)篇作為語(yǔ)言系統(tǒng)的實(shí)例，是個(gè)體通過(guò)互動(dòng)發(fā)展語(yǔ)言系統(tǒng)的途徑，為此教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)以語(yǔ)篇為基本單位，而非詞句。

教學(xué)任務(wù)分輸入型任務(wù)和產(chǎn)出型任務(wù)。對(duì)于輸入型任務(wù)而言，其目的是從語(yǔ)篇的語(yǔ)域分析著手，建立語(yǔ)篇與語(yǔ)域之間的相互期望。任務(wù)設(shè)計(jì)以語(yǔ)域的3個(gè)變量——語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式為框架。通過(guò)語(yǔ)場(chǎng)——概念功能，語(yǔ)旨——人際功能，語(yǔ)式——語(yǔ)篇功能的對(duì)應(yīng)關(guān)系，建立語(yǔ)篇的語(yǔ)域意義構(gòu)型，從而通過(guò)語(yǔ)篇預(yù)測(cè)語(yǔ)境；產(chǎn)出型任務(wù)應(yīng)以一定量的輸入型任務(wù)為基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)者已經(jīng)初步建立特定語(yǔ)域與語(yǔ)篇之間的相互期望、具有一定量語(yǔ)言資源積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行。同樣以語(yǔ)域變量為中介，通過(guò)已知語(yǔ)域特征，建立語(yǔ)場(chǎng)——概念功能，語(yǔ)旨——人際功能，語(yǔ)式——語(yǔ)篇功能的對(duì)應(yīng)關(guān)系，建立體現(xiàn)語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義層——語(yǔ)言元功能3個(gè)相度選擇的限制，是一個(gè)通過(guò)語(yǔ)境預(yù)測(cè)語(yǔ)篇的過(guò)程。

4.3 語(yǔ)域與教學(xué)過(guò)程

語(yǔ)域既可以與語(yǔ)言亞系統(tǒng)相對(duì)應(yīng)，構(gòu)成外語(yǔ)教育的目標(biāo)；同時(shí)，又可以與語(yǔ)篇實(shí)例相對(duì)應(yīng)，作為統(tǒng)籌、設(shè)計(jì)、組織外語(yǔ)教學(xué)的中介。外語(yǔ)教學(xué)中對(duì)語(yǔ)篇實(shí)例的加工認(rèn)知，目的是建立語(yǔ)篇與語(yǔ)域之間的相互期望，通過(guò)語(yǔ)域變量，建立語(yǔ)篇的語(yǔ)義選擇與語(yǔ)境的對(duì)應(yīng)關(guān)系，在逐漸累積的基礎(chǔ)上，發(fā)展作為亞系統(tǒng)的相關(guān)學(xué)科專業(yè)的語(yǔ)言資源。語(yǔ)言資源的儲(chǔ)備是語(yǔ)言應(yīng)用的基礎(chǔ)，外語(yǔ)教學(xué)在發(fā)展學(xué)習(xí)者外語(yǔ)資源的同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)專業(yè)領(lǐng)域語(yǔ)言資源的掌控能力，即應(yīng)對(duì)語(yǔ)境——語(yǔ)義——詞匯語(yǔ)法——音系——語(yǔ)音之間限制與選擇關(guān)系的能力，有能力依據(jù)不同的情景語(yǔ)境在亞語(yǔ)言系統(tǒng)中對(duì)語(yǔ)義做出選擇，產(chǎn)出語(yǔ)篇，實(shí)例化亞語(yǔ)言系統(tǒng)。

外語(yǔ)教育的過(guò)程是一個(gè)由語(yǔ)篇實(shí)例到語(yǔ)言亞系統(tǒng)(學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的語(yǔ)言系統(tǒng))再到語(yǔ)篇實(shí)例的過(guò)程。

5 語(yǔ)域與教學(xué)真實(shí)性

語(yǔ)域作為語(yǔ)境和語(yǔ)義之間互為預(yù)測(cè)的中介，其變量亦是解釋教學(xué)真實(shí)性的渠道。這種真實(shí)性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先是教學(xué)語(yǔ)篇的語(yǔ)域構(gòu)型與現(xiàn)實(shí)語(yǔ)篇語(yǔ)域構(gòu)型的相似性，而非同一性；其次是語(yǔ)篇語(yǔ)義的選擇性和語(yǔ)篇生成性。

教學(xué)語(yǔ)篇的語(yǔ)域構(gòu)型與現(xiàn)實(shí)語(yǔ)篇語(yǔ)域構(gòu)型的相似性。這一點(diǎn)是從輸入型教學(xué)任務(wù)來(lái)看的。輸入型教學(xué)的目的是基于語(yǔ)篇，建立語(yǔ)域構(gòu)型，預(yù)測(cè)語(yǔ)境，建立語(yǔ)境與語(yǔ)篇語(yǔ)義之間的限制——選擇與體現(xiàn)關(guān)系。輸入型任務(wù)的設(shè)計(jì)以教材內(nèi)語(yǔ)篇實(shí)例為基礎(chǔ)。教學(xué)的真實(shí)性首先要求的是教學(xué)材料的真實(shí)性。依據(jù)外語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試中的解釋，學(xué)習(xí)材料的真實(shí)性要求學(xué)習(xí)材料來(lái)源于真實(shí)生活，即為現(xiàn)實(shí)交際中產(chǎn)生的語(yǔ)言實(shí)例。但限于教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者因素等，往往真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)例并不適合于語(yǔ)言教學(xué)的需要。被選入教材的語(yǔ)言實(shí)例作者/講話者和受眾關(guān)系的發(fā)生復(fù)合化，不僅有現(xiàn)實(shí)生活實(shí)例內(nèi)的原文作者/講話者和受眾的關(guān)系，還有教材編寫者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系。復(fù)合的人際關(guān)系致使教材內(nèi)語(yǔ)篇的語(yǔ)域發(fā)生改變，受其限制的語(yǔ)義選擇必然發(fā)生變化。教材內(nèi)語(yǔ)篇實(shí)例，受制于其教學(xué)目的?；谡Z(yǔ)篇，通過(guò)3個(gè)元功能建構(gòu)的語(yǔ)域變量必然與原文本(現(xiàn)實(shí)交際的語(yǔ)篇實(shí)例)有所差異。教材內(nèi)教學(xué)材料的真實(shí)性是一個(gè)相對(duì)、接近真實(shí)語(yǔ)境中語(yǔ)域構(gòu)型的概念。教學(xué)任務(wù)的真實(shí)是一組相似性關(guān)系。

雖然教學(xué)語(yǔ)篇的語(yǔ)域構(gòu)型與現(xiàn)實(shí)交際的語(yǔ)篇的語(yǔ)域構(gòu)型是相似性關(guān)系，但教學(xué)語(yǔ)篇中蘊(yùn)含的語(yǔ)境——語(yǔ)義——詞匯語(yǔ)法層——音系——語(yǔ)音之間的限制—選擇與體現(xiàn)關(guān)系是真實(shí)存在的。教學(xué)的關(guān)鍵是將這種限制與選擇的隱性關(guān)系顯性化，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義選擇的限制與選擇關(guān)系，突破將語(yǔ)篇視為“產(chǎn)品”進(jìn)行研究分析的局限，體現(xiàn)語(yǔ)篇語(yǔ)義選擇的動(dòng)態(tài)性和生成性，發(fā)展學(xué)習(xí)者依據(jù)語(yǔ)域構(gòu)型進(jìn)行語(yǔ)義選擇的能力。從輸出型教學(xué)任務(wù)來(lái)看，真實(shí)性是在給定的語(yǔ)境下，產(chǎn)出符合語(yǔ)域構(gòu)型要求的語(yǔ)篇實(shí)例的過(guò)程。任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是在任務(wù)指導(dǎo)語(yǔ)中要明確語(yǔ)場(chǎng)，即要做什么，同時(shí)闡明人物角色、關(guān)系，使學(xué)習(xí)者積極的參與到語(yǔ)義選擇、語(yǔ)篇生成中。在對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義和人際意義的驅(qū)動(dòng)下合理地組織語(yǔ)篇，完成交際任務(wù)。不管教學(xué)任務(wù)是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而虛擬的還是源自于真實(shí)的交際任務(wù)，這種語(yǔ)義選擇與語(yǔ)篇生成的過(guò)程是真實(shí)的。

6 結(jié)束語(yǔ)

本文從系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的角度從培養(yǎng)目標(biāo)、任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)真實(shí)性等維度對(duì)高校外語(yǔ)教學(xué)做出初步闡釋。論證語(yǔ)言、語(yǔ)境、語(yǔ)篇、語(yǔ)域等核心思想以及體現(xiàn)與實(shí)例化關(guān)系，我們認(rèn)為外語(yǔ)教育的關(guān)鍵在于如何在交錯(cuò)的關(guān)系中，發(fā)展學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)語(yǔ)言資源和意義潛勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言系統(tǒng)中的語(yǔ)義選擇能力。這就從客觀上要求，在語(yǔ)言教學(xué)中不僅要把系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)視為是關(guān)于語(yǔ)言的元語(yǔ)言，而且要從方法論的角度，探討如何整合其理念，從宏觀上指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。

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定稿日期：2016-09-22

【責(zé)任編輯陳慶斌】

SystemicFunctionalLinguisticsandCollegeForeignLanguageTeaching

Yu Li

(Heilongjiang University, Harbin 150080, China; Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

college foreign language education; register; language as system; language as text

H319.1

A

1000-0100(2016)06-0130-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.06.030

*本文系黑龍江省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“語(yǔ)義評(píng)價(jià)視角的語(yǔ)法隱喻研究”(12532273)、黑龍江省教育科學(xué)課題“‘卓越計(jì)劃’下大學(xué)英語(yǔ)話語(yǔ)能力構(gòu)念和多元讀寫能力培養(yǎng)模式研究”(GBD1212059)和北京師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)2014年度重大項(xiàng)目“系統(tǒng)功能語(yǔ)法與大學(xué)外語(yǔ)高水平教學(xué)的內(nèi)容改革框架”(105577GK)的階段性成果。

Firstly, this paper puts forward the problems in modern college foreign language teaching; then, based on Systemic Functional Grammar, the meaning of register is put in order based on a discussion of the relationship between context, register and text; thirdly, a contrast between first language and foreign language development is carried out from the perspective of ontogenesis; fourthly, it reveals the organizing function of register in college foreign language education from the perspectives of the goal of foreign language teaching, design of teaching tasks, process of foreign language teaching and authenticity of foreign language teaching, etc. in the relationship of system, instance and instantiation.