《背影》的赫施解釋學解讀
——基于語文核心素養(yǎng)課堂教學的選擇

○潘小芳 韋冬余

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《背影》的赫施解釋學解讀
——基于語文核心素養(yǎng)課堂教學的選擇

○潘小芳 韋冬余

摘 要：文章將理論與實踐結合起來，既把赫施解釋學的相關理論與國內優(yōu)秀教師的教學結合起來，為《背影》的文本解讀提供一個新的研究視角，為語文教師的教學提供了方法建議，對改善《背影》的教學現狀具有現實意義。

關鍵詞：赫施 解釋學 《背影》 文本解讀

作為語文教材中具有代表性的散文作品，《背影》的解讀飽受爭議，1951年之前，學術界一直用“知人論世”的方式解讀《背影》；而1951年到1977年，對《背影》的評論具有濃烈的政治色彩；1978年至今對《背影》的解讀變得多元化，有人從《背影》的藝術特色、描寫手法、語言等方面給予了高度評價，也有人對《背影》中的語言風格產生了質疑，也有人脫離文本得出了不合實際的觀點，這些解讀要么停留在淺層面解讀要么是過度解讀。無論是淺層解讀還是過度解讀，都不符合赫施文本解讀的原則。赫施是美國當代著名解釋學哲學家，在他的著作《解釋有效性》中，對伽達默爾等現代解釋學理論展開了批判，他主張文本解讀要保衛(wèi)作者，并創(chuàng)造性地提出了文本中的含義與意義的區(qū)別，較好地解決了傳統(tǒng)與現代解釋學各自所固有的偏頗，并為合理地解讀文本提供了理論資源和方法原則。

一、文本解讀的有效性

關于文本解讀，赫施說：“我們應該尊重原意，將它視為最好的意義，即最合理的解釋標準”［1］。他認為：“一篇文本的重要特點在于，可以從它分析出不是一種而是多種各不相同的復雜的意義，而其中只有作者的意義才具有這種察有統(tǒng)領一切意味的確切資格”［2］，也就是說，只有作者的原意才是決定理解文本是否正確的關鍵。如何有效的解讀文本，赫施提出了“有機整體觀念”和“知人論世”的方法，“有機整體觀念”即從文本的整體含義和作者的相關著作把握作品；“知人論世”指從作者的創(chuàng)作環(huán)境（社會、生活）、人生經歷、思想觀點等理解評價作品。

從整體上看《背影》寫的是父親對兒子的愛，而單單從文本出發(fā)將它解讀為父愛的偉大顯然過于淺顯。如果結合作者本身以及與作者有關的其他著作，就會發(fā)現這還是一篇兒子對父親的懺悔之信。當時作者在寫這篇文章時與父親有好幾年沒見面了，因其間二人鬧了矛盾，老死不相往來。而三年后父親的一封來信讓作者心懷已久的思念與內疚之情迸發(fā)，歲月的痕跡使他明白了父親的不容易，不善言辭的朱自清先生于是寫下了對父親的深情。因此，作者創(chuàng)作《背影》的意圖就是表達自己對父親的思念與愛。

在朱則光老師的《背影》教學中，充分體現了赫施的“有機整體觀念”方法。他引用姜建、吳為公的《朱自清年譜》里面記載了1917年的事：“這年冬天，因祖母逝世，回揚州奔喪。父親時任徐州煙酒公賣局長。在徐州納了幾房妾。此事被當年從寶應帶回淮陰的淮陰籍潘姓姨太太得知，她趕到徐州大鬧一場，終至上司怪罪下來，撤了父親的差。為打發(fā)徐州的姨太太，父親花了許多錢，以至虧空五百元，讓家里變賣首飾，才算補上窟窿，祖母不堪承受此變故而辭世”［3］。從這段文字可以得知，父親因娶妾之事丟了職務，債臺高累，這些行為自然讓朱自清有看法。這對朱自清先生家庭慘淡背景的引入，讓學生明白作者既深愛著父親，但又不認同父親的一些思想和行為，所以才出現“不領情”的同時又為父親流淚的復雜情感。

從“知人論世”看，開頭說“我與父親不相見已二年余了”，為什么作者這么久沒見過父親呢？是沒機會見面還是不想見面？在張樹軍《背影》背后的故事中，我們可以知道朱自清與父親兩年多不相見是有原因的：朱自清的父親憑著與朱自清工作單位校長的私交直接領走了朱自清的工資［4］。這事在父親看來是小事，但對于曾受過西方民主思想熏陶的朱自清看來就是對他人權的侵犯，于是朱自清一氣之下帶著妻小離家出走。而父親就把兒子的出走看成了是對自己的徹底否定和背叛，傷心失望至極。這便是朱自清在散文最后中所說的觸父親之怒的“家庭瑣屑”。因此，根據“有機整體觀念”和“知人論世法”解讀《背影》，即保證了解讀的有效性，保衛(wèi)作者原意的同時也理解了作品。

二、含義和意義

赫施對“含義”和“意義”作了如下區(qū)分：“一件文本具有著特定的含義，這特定的含義就存在于作者用一系列符號系統(tǒng)所要表達的事物中，因此，這含義也就能被符號所復現；而意義則指含義與某個人，某個系統(tǒng)，某個情境或與某個完全任意的事物之間的關系［5］?！彼J為：“作品對作者來說的意義（meaning）會發(fā)生很大的變化，而作者的含義（Significant）卻相反地根本不會變［6］?！币簿褪钦f，文本中作者的含義是不變的，具有確定性、不變性和客觀性，它與文本的整體意義相等；文本意義則是文本意義與特定時代、特定理解者等相聯系時的產物，它以意義為基礎具有歷史性、可變易性和相對性。

文本的含義與意義體現的是文本的歷史性和開放性。在進行文本解讀時要將含義與意義相結合，既尊重了作者原意又保證了解讀的多樣性。文本的含義是文本客觀存在的不能改變的，而意義是文本因不同時代、不同解讀者相互作用而產生的，是動態(tài)發(fā)展的。作品、作者、讀者是文本解讀的三要素，在語文教學中，讀者主要是教師和學生，具有一定社會閱歷、學識修養(yǎng)的教師固然能很好的理解作品，而對于知識閱歷較少、與作品時代相隔甚遠，只能淺讀作品的學生而言，文本解讀就是要讓學生既能把握文本原意又能滿足他們的需要，如何使他們解讀好文本，是赫施文本解讀區(qū)別含義與意義的另一內涵。

在韓軍老師的《背影》教學中，他一反傳統(tǒng)的文本解讀，也不同于純個性解讀，他將文章的幾個人物歸結為“兩個祖輩、兩個父親、三個兒子、兩個孫子、四條生命”，文中四次流淚不僅僅是作者（兒子）的淚水，淚水還是對生命之短暫與脆弱的窺探。他還將作者原意（文本含義）——“父子情深”的觀點上升到“珍愛生命”的高度，充分體現了文本歷史性與開放性的統(tǒng)一。一方面，韓軍老師沒有局限于文本，他帶著自身的情感體驗理解《背影》，巧妙調動學生的實際生活聯系文本，讓學生把作品中的父親與實際生活中的父親聯系起來；另一方面，他堅守文本，讓學生細讀品味父子間復雜的感情，使學生通過對自身生命的體驗去發(fā)現父子深厚的親情、生命的可貴。個性化解讀文本不是完全拋棄文本也不是只從文本出發(fā)，每個教師有自己的個性特點，只有在尊重文本尊重作者的基礎上對文本進行創(chuàng)造性解讀才是正確的個性化解讀。

三、全面概述已有的意蘊解讀，在比較中尋找最合理的解讀

全面概述文本已有的意蘊，“意蘊”是藝術作品的靈魂，是藝術家對人生、世界的認識、理解、感悟?！耙馓N”是不可“見”的，隱藏在具體的情節(jié)、人物、事件之中，需要讀者通過分析比較才能感悟。解讀文本實際上是尋找意蘊，升華意蘊的過程。全面概述文本的意蘊，這樣做也能擴大學生的知識面，了解所有的解讀方式和觀點，在比較中尋找最合理的一個。因此《背影》解讀要求教師要將《背影》過度詮釋的觀點找出來，通過比較探究給文本最真實最本源的解讀。意大利文學批評家、作家昂貝多·艾柯在其《闡釋與過度闡釋》中說：“我曾一再強調，要去斷定某一闡釋是好還是壞，是非常困難的。然而，我認定，為詮釋設立某種界限是可能的，超過這一界限的闡釋可以被人認為是不好的闡釋或勉強的闡釋［7］?！庇捎凇侗秤啊芬恢鄙钍荜P注，《背影》過度詮釋的例子也很多，有“新入為主”的詮釋，認為《背影》中描寫家境衰落的情形極易讓學生也產生一種家道中落的憂傷，對學生是不利的；還有“讀者中心”式詮釋《背影》，有學生認為父親隨便攀爬月臺的行為違背了交通規(guī)則，父親的身影也不夠漂亮。無論是“新入為主”式解讀還是“讀者中心”式解讀，完全否認了作者主體的存在，否認文本的歷史性與客觀性，這種解讀方法也可以稱為“理解主體失中心”。［8］

根據赫施的解釋學哲學，在教學過程中要探尋文本意蘊，解決過度詮釋的狀況，就要了解已有的觀點，讓學生與教師一起尋找最合理的一個。在朱則光老師的《背影》教學中，他首先給學生們引入了兩則完全不同觀點的材料，一則是學生非常喜愛朱自清先生的文章，因聽到朱自清之死而悲戚的文字；另一則是余光中懷疑朱自清的淚水，兩則截然相反的材料頓時引起了學生的興趣，自然切入到文章的關鍵處——淚水。接下來就是引導學生體會作者的淚水，通過對父親買橘子艱難的背影的分析，學生們也很快理解了淚水，從而在無形中引導著學生把握文本的真正內涵。當然光是體會文中父親的背影是不夠的，教師還要引導學生想想自己父母的背影，因為這個年齡階段的學生自我意識、個性意識逐漸增長，他們可能很少觀察自己的父母，可能不理解父母，但當教師帶領他們回憶父母忙碌而辛勞的背影時，很大程度上建立了學生與文本、作者的對話，學生的主體性也得以確立。

四、結　語

《背影》是初中語文課本中的經典課文，一直以來深受人們的關注，隨著社會話語權的日益開放，對《背影》的解讀越來越多元化，但是無論從哪個方面來解讀經典作品，都不要丟失作者賦予作品的含義，只有在尊重原意的基礎上創(chuàng)造新時代的意義才是赫施解釋學的意義所在。赫施既保衛(wèi)作者的原意，又不固守原意，尊重多元化解讀，但多元化的前提是尊重客觀規(guī)律，這樣既能使解讀不流于表面的淺嘗輒止，又避免了文本的過度解讀，為《背影》文本解讀與語文教學提供了理論與方法上的現實意義。

注釋：

［1］E.D.Hirsch.Three Dimensions in Hermeneutics New Literary History ，1972，p1～3，p48.

［2］［5］［6］王才勇譯，赫施：《解釋的有效性》，上海：三聯書店，1991年版，第16頁，第17頁，第25頁。

［3］徐杰：《名師課堂教學細節(jié)設計藝術》，中國輕工業(yè)出版社，2014年版，第40頁。

［4］石長平：《赫施的解釋學理論與〈文本解讀〉教學》，許昌學院學報，2014年，第3期。

［7］王宇根譯，［意］艾柯等：《詮釋與過度詮釋》，三聯書店，1997年版。

［8］么加利：《論詮釋與過度詮釋》，教師教育學報，2014年8月，第4期，第18頁。

（潘小芳，韋冬余 江蘇揚州 揚州大學文學院225009）

基金項目：（本文是2014年度揚州大學教學改革研究基金項目“研究性教學模式的研究與實踐”［項目編號：YZUJX2014—24B］階段性研究成果之一。）