傳統(tǒng)詩歌情感類型化探索的意義

袁海鋒

詩歌難懂亦難教，這幾乎是一線語文教師的共識(shí)。詩歌教學(xué)之難有其自身的文體特點(diǎn)因素，但當(dāng)前詩歌教學(xué)探索中的不足亦不容回避。

詩歌文體凝練語言簡省，包藏的情感卻極為豐富多元。這讓詩歌具有謎一般的迷人氣質(zhì)，也成就了詩歌謎一般的解讀之難——讀詩如同猜謎，讀者只能借助在語言中窺破的點(diǎn)滴，去探查作品蘊(yùn)藉其中的情緒。遷移到詩歌教學(xué)，則是引導(dǎo)學(xué)生突破重重語言障礙，理解詩歌中承載的豐富情感，進(jìn)而完成學(xué)生自我情感的涵養(yǎng)升華。阻礙學(xué)生情感把握的障礙無非是語義理解、技法分析、意象選擇、意境把握，詩人人生際遇等等。當(dāng)前詩歌教學(xué)探索中，正向突破的思路占據(jù)主導(dǎo)——既然語意、技法、意象、意境、人生際遇等阻礙詩歌的理解，那就從正面突破這些障礙，情境再現(xiàn)法、誦讀教學(xué)法、意象分析法、背景展示法等都蘊(yùn)含了這種傾向。此類教學(xué)探索多著眼于突破具體詩作的語言障礙，對于相同題材詩歌的抒情維度整體把握略顯不足。因而表現(xiàn)出富有的針對性，但宏觀的高度卻有短板。在教師的幫助下，學(xué)生理解一首詩，問題或許不大，一旦學(xué)生獨(dú)立面對，這些方法的有效性則大打折扣，甚至無效。

針對詩歌教學(xué)的問題，詩歌情感類型化探索是從謎面直接反溯到謎底，從意境、意象、誦讀、背景知識(shí)這些方面的努力進(jìn)一步回溯，回到詩歌情感內(nèi)容這一謎底。借助對相同題材的詩歌情感進(jìn)行宏觀的把握，理清同一題材詩歌的抒情維度和情感走向。這種應(yīng)對思路的轉(zhuǎn)變，可以在詩歌教學(xué)中，讓學(xué)生獲得一種高處的回視之力，同時(shí)實(shí)現(xiàn)對詩歌教學(xué)的不同角度的勘察。

教學(xué)圍繞教材選文展開，這是語文教育的一大特點(diǎn)。教材選文是面向教師和學(xué)生的課文，但它首先是文學(xué)作品。從文學(xué)發(fā)生學(xué)的角度講，作品蘊(yùn)含的情感具有某種類型化的特點(diǎn)，這是一個(gè)必然。文學(xué)，特別詩歌，具有非常強(qiáng)的個(gè)人特質(zhì)，是個(gè)人情感意志的濃縮。但這并不意味著文學(xué)只富個(gè)性而不具共性。文學(xué)的“一切都是從人出發(fā)，一切都是為了人”①，它的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是人，天然以人為依托和旨?xì)w。同樣，人是個(gè)性的存在，但這并不否定人的規(guī)律之共性。從人的共性，從人之常情出發(fā)，可以窺探出文學(xué)某些深隱的共性。從社會(huì)群體的角度看，無論怎樣的個(gè)體人生遭遇境況，必然不是孤案，必然有人與之具有某種相似性。作家劉亮程在散文《馮四》中的句子“你不可能活出另一種樣子——比他們更好或更差勁”正是對這種生活本相最經(jīng)典的文學(xué)概括。正所謂“氣之動(dòng)物，物之感人”（鐘嶸《詩品序》），個(gè)人遭遇境況必然引起內(nèi)心或悲或喜，或苦中作樂或樂極生悲的種種情緒。具有相似性的個(gè)人遭遇，必然引起情感的反應(yīng)機(jī)制類型反映，個(gè)人內(nèi)心情緒也就具有了相似的可能?！霸谛臑橹?，發(fā)言為詩”（《毛詩大序》），不同個(gè)人將具有相似性的內(nèi)心情感付之于作品，大量類似作品也就具有了情感類型化的特點(diǎn)。

具體到詩歌，存在對詩歌的題材分類方法。按照詩歌表現(xiàn)的具體內(nèi)容，分出山水田園詩、邊塞詩、羈旅詩、送別詩、詠史懷古詩、閨怨詩等不同詩類。詩歌題材分類，依據(jù)的正是詩人置身的生活場域，遭遇的生活現(xiàn)象。生活場域是個(gè)人際遇的載體，生活現(xiàn)象是個(gè)人置身的具體情境，它們都是個(gè)人情緒生成的有效激發(fā)點(diǎn)。具體的生活場域，如羈旅詩之旅店、客船，送別詩之渡頭、行館，邊塞詩之戰(zhàn)地、孤城等；具體的生活現(xiàn)象，如官員貶謫偏隅之地，士人奔波之后歸身鄉(xiāng)野，游子獨(dú)身浪跡江湖等，反映出的正是詩人最為真實(shí)具體的遭遇境況。在傳統(tǒng)詩人的生活中，這些具體的人生遭際毫無疑問具有某種強(qiáng)烈的相似性。外在生活場域及現(xiàn)象與內(nèi)在生存遭遇境況的相似，可能會(huì)激發(fā)出個(gè)體詩人內(nèi)心或悲或喜，或消沉或昂揚(yáng)的情緒差異。但從宏觀的詩類角度觀察這些情感，它們無疑是具有類型化特征的，它們的抒情維度無疑具有某種特定走向的。

從文學(xué)發(fā)生角度看，詩歌情感走向的類型化有其存在的必然性，但這并不意味著它可以天然地轉(zhuǎn)化為課堂的教學(xué)可能。情感類型化探索必須具有延伸到語文課堂發(fā)生的可能性，相關(guān)討論才有存在的意義。而這種可能性探討則需要語文教學(xué)回到文學(xué)接受的本質(zhì)。

語文教學(xué)，是圍繞選文展開的文學(xué)接受活動(dòng)，是對文學(xué)情感與意義的理解把握。語文教學(xué)的本質(zhì)是一種關(guān)乎文學(xué)的理解行為。德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為“暫存性和歷史性是任何理解的必然屬性”②——任何理解行為都是暫時(shí)發(fā)生的，又都帶有理解主體的個(gè)人歷史內(nèi)容?；诖耍み_(dá)默爾發(fā)展了海德格爾的“前理解”概念——讀者閱讀時(shí)附帶的與作品相關(guān)的整個(gè)個(gè)體生活閱歷認(rèn)識(shí)。他進(jìn)一步將“前理解”細(xì)分為正見和偏見③。正見是可以推動(dòng)理解行為正向發(fā)生的“前理解”內(nèi)容；偏見則是將理解行為引向歧途的“前理解”部分。前理解之正見是理解行為正確發(fā)生的有益力量。

作為課堂參與的主體，無論教師與學(xué)生，都不可能如一張白紙般地參與語文教學(xué)，他們的理解行為必然附帶著個(gè)體全部的歷史內(nèi)容。在語文教學(xué)中，不論是基于理論認(rèn)識(shí)，還是出于一線教學(xué)的現(xiàn)實(shí)觀察，前理解的存在都是一個(gè)必然的事實(shí)。在學(xué)生層面，有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的前理解正見可以有效推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的深入開展，多多益善；偏見則會(huì)阻礙教學(xué)內(nèi)容的正常呈現(xiàn)，越少越好。而學(xué)生的前理解也必然是正偏見雜陳，囿于年齡閱歷，可能是偏見，甚至無知居多。詩歌情感類型化探索是對文學(xué)發(fā)生的本質(zhì)性把握，是對詩歌教學(xué)的謎底式返溯。它作為一股理解發(fā)生的正向力量，一方面可以消融學(xué)生理解行為的前理解偏見空間，這是對人的成長之功；一方面又有益有效地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)于詩歌情感內(nèi)容理解的正確發(fā)生，這是語文課堂生成之功。

依托于文學(xué)發(fā)生的必然性，文學(xué)接受的可能性，詩歌情感類型化的教學(xué)可能不再是一個(gè)問題。它的教學(xué)意義也隨著教學(xué)可能變得更加明確，更加充分。

詩歌情感類型化探索作為一種教學(xué)力量，提供給學(xué)生的是面對具體詩作鑒賞有益的方向性指引。詩歌鑒賞的最終落點(diǎn)是情感的體悟與升華，語言障礙的技術(shù)突破與之還有一段距離。作為學(xué)生，身心塑造都處于未完成的不成熟狀態(tài)，對于人生歷程的理解是有限的，而且缺乏切身感受。對于飽經(jīng)風(fēng)霜，歷經(jīng)坎坷又情感深沉的大師之作，理解起來自然有隔靴搔癢的朦朧之感。面對這一段伸手不見五指的精神迷途，學(xué)生不知如何去走，這才是學(xué)生獨(dú)立鑒賞時(shí)茫然無措的原因。情感類型化探索正是對類型詩歌的情感做了返溯式探察，分析相同題材作品的作家的人生遭遇境況的差異，進(jìn)而從人的角度發(fā)掘這種遭遇下人的正常情感反應(yīng)維度。它直接向?qū)W生展示作品情感謎底的不同可能，規(guī)束了學(xué)生獨(dú)自面對詩作時(shí)的個(gè)人前理解的影響指向。從這種情感謎底可能返視作品的語言障礙，現(xiàn)有詩歌探索的技術(shù)支撐才能找到最為扎實(shí)的課堂支點(diǎn)，學(xué)生也可以更加明確地按圖索驥，正確有效地實(shí)現(xiàn)作品理解。

詩歌情感類型化探索還是關(guān)于詩歌教學(xué)的觀察方式和研究思維的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)有的詩歌教學(xué)中，意象把握、技法分析、意境感受、背景展示等技術(shù)性嘗試都是將自身置于閱讀者的身份，試圖正向強(qiáng)攻作品。詩歌情感類型化探索則有意打破現(xiàn)有詩歌教學(xué)的正向突破的觀察方式和研究思維的慣例，審視核心從讀者閱讀思維轉(zhuǎn)向作者創(chuàng)作思維，從文學(xué)的發(fā)生的下游轉(zhuǎn)向它的上游，在詩歌發(fā)生的起點(diǎn)逆勢而為。讀者閱讀思維就是捕捉作者的語言、手法、意象、背景等信息，抽絲剝繭，開掘語言深層富含的情感。作者創(chuàng)作思維則是從創(chuàng)作發(fā)生的角度介入思考，從人性的人之常情觀察作者內(nèi)心豐富的情感變化，思考作者密碼般的語詞呈現(xiàn)方式。從作者創(chuàng)作角度審視詩作情感，從文學(xué)發(fā)生的角度考察詩歌教學(xué)，就是引導(dǎo)學(xué)生從情感理解這一終點(diǎn)向突破語言障礙這一起點(diǎn)的反跑。這如同沿河逆行，步步正本清源，更加有助于幫助學(xué)生看清具體文本的情感流向。而這種“有助于”正是對當(dāng)前傳統(tǒng)詩歌教學(xué)和研究的有益補(bǔ)充。

詩歌情感類型化探索的有效性是基于量的宏觀把握，而不是直接指向具體詩作。它的有效性需要借助突破語言障礙的意象分析，手法鑒賞，語意判定，背景展示等進(jìn)行再精確定位。具體詩作的情感維度必須基于個(gè)體自身的語言條件，在此類詩歌常規(guī)情感類型中進(jìn)行自我確定。這種確定可能稍稍滿溢，也有可能是稍稍不足，也有可能是毫無關(guān)系。例如王維的《山居秋暝》表達(dá)了作者對山林美景的熱愛，對歸隱生活的向往，卻沒有提及對世俗官場的厭惡，這可理解為此詩之于此類詩歌類型的稍稍不足。劉禹錫《秋日題竇員外崇德里新居》中有對山林美景的熱愛，對歸隱生活的向往，對世俗官場的厭惡，亦有對竇員外喬遷新居的恭賀之意，這便是此詩之于此類詩歌類型的稍稍滿溢。李白的《早發(fā)白帝城》全無常規(guī)羈旅詩作思親思鄉(xiāng)之情、羈旅孤獨(dú)之苦、前路茫遠(yuǎn)之愁，全是一副羈旅歸鄉(xiāng)的歡快與得意，這又是此詩之于此類詩歌類型抒情維度的全無關(guān)系。不論是不足、滿溢還是全無關(guān)系，從詩歌情感類型的角度審視，詩作的謎底總是在向清晰的方向發(fā)展。

詩歌賞析必須是讀者與作品個(gè)體之間的對話，這是跳不過去的鐵律。詩歌情感類型化的教學(xué)探索不是否定現(xiàn)有詩歌教學(xué)成果意義，而是希望補(bǔ)充詩歌賞析的有效思考維度。它要達(dá)到的是與現(xiàn)有的詩歌教學(xué)探索形成掎角之勢，進(jìn)而生成里應(yīng)而外合的闡釋合力，幫助學(xué)生走好那段伸手不見五指的精神迷途，解好詩歌這道難之又難的謎題。

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參考文獻(xiàn)

①錢谷融：《錢谷融文論選》，上海文藝出版社，2009年版第24頁。

②趙一凡等主編：《西方文論關(guān)鍵詞》，外語教學(xué)與研究出版社，2006年版第270頁。

③格朗丹著，何衛(wèi)平譯：《哲學(xué)解釋學(xué)導(dǎo)論》，商務(wù)印書館，2009年版第180頁。

[作者通聯(lián)：廣東中山市中山紀(jì)念中學(xué)]