例談基于目標(biāo)層級(jí)分析的寫作教學(xué)設(shè)計(jì)

周華章

毋庸諱言，中小學(xué)寫作教學(xué)長(zhǎng)期以來依舊深陷“少慢差費(fèi)”的泥沼。細(xì)究起來發(fā)現(xiàn)成因紛繁復(fù)雜，其中寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的缺憾就是主要“病根”之一。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)的基石，一旦這塊基石不牢靠，勢(shì)必導(dǎo)致整個(gè)寫作教學(xué)工程的諸多問題?；诙嗄甑膶懽鹘虒W(xué)課堂觀察和實(shí)踐，本文擬采用目標(biāo)層級(jí)分析的策略優(yōu)化寫作教學(xué)設(shè)計(jì)，現(xiàn)闡述如下。

一、寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)缺憾及歸因

1.缺失學(xué)情視角

在課堂觀察和教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分教師教學(xué)觀念陳舊，還沒能真正落實(shí)“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體”這一基本課程理念，缺乏基本的學(xué)情視角。具體表現(xiàn)為立足于 “教”而不是服務(wù)于“學(xué)”，偏重于講授而不是讓學(xué)生在寫作活動(dòng)中學(xué)習(xí)寫作，執(zhí)著于寫作知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，而不是著眼于幫助學(xué)生建構(gòu)和完善寫作能力，傾力于完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，而不是根據(jù)所教班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略。

2.缺失過程意識(shí)

很多教師沒有意識(shí)到無論是一個(gè)學(xué)段的寫作訓(xùn)練，還是一堂寫作訓(xùn)練課，都存在循序漸進(jìn)的過程，務(wù)必遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和寫作訓(xùn)練的規(guī)律，將課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)成逐層提升的活動(dòng)系列。他們的課堂也有若干師生的活動(dòng)，甚至還分為界限清晰的“教學(xué)板塊”。但為什么要設(shè)計(jì)這樣一些教學(xué)活動(dòng)？這些板塊之間有什么邏輯聯(lián)系？這些板塊組合最好以怎樣的先后次序呈現(xiàn)……他們幾乎沒有仔細(xì)考慮過，也說不出學(xué)理依據(jù)。

3.缺失評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)

很多教師的寫作教學(xué)事實(shí)上處于稀里糊涂的狀態(tài)：訓(xùn)練前，不清楚學(xué)生的寫作水平現(xiàn)在已經(jīng)到哪里？訓(xùn)練中，不知道學(xué)生是否已經(jīng)跟上了教師的思路？訓(xùn)練后，不確定學(xué)生有沒有達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。究其原因，就在于缺乏應(yīng)有的教學(xué)評(píng)價(jià)。既沒有準(zhǔn)確把握學(xué)情起點(diǎn)，也沒有辨析學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)，更無法斷定學(xué)生學(xué)習(xí)后所達(dá)到的程度。

二、基于目標(biāo)層級(jí)分析的寫作教學(xué)設(shè)計(jì)

目標(biāo)層級(jí)分析其實(shí)是一個(gè)以教學(xué)目標(biāo)為起點(diǎn)的逆分析過程。即要求學(xué)習(xí)者獲得教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的能力，他們必須具備哪些前一級(jí)的從屬能力？而要培養(yǎng)這些前一級(jí)的從屬能力，又需要具備哪些再前一級(jí)的從屬能力？依次類推，直至學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平。各層次的知識(shí)點(diǎn)具有不同的難度等級(jí)——越是在底層的知識(shí)點(diǎn)，難度等級(jí)越低，難度越??；越是在上層的，難度越大。目標(biāo)層級(jí)分析大致可以分為如下三個(gè)重要階段：

1.確定終點(diǎn)

（1）教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的兩個(gè)維度

寫作教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)當(dāng)綜合考慮兩個(gè)維度。

一是“應(yīng)該訓(xùn)練什么”。大而言之，是課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各學(xué)段學(xué)生的寫作能力要求；小而言之，是教材體系對(duì)于每個(gè)教學(xué)單元寫作訓(xùn)練的能力要求。如統(tǒng)編本語(yǔ)文教材九年級(jí)下冊(cè)第六單元寫作要求 “有創(chuàng)意地表達(dá)”，其實(shí)是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)第四學(xué)段寫作教學(xué)“激發(fā)寫作興趣，增加學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)、展示交流與互相評(píng)改的機(jī)會(huì)”“鼓勵(lì)有創(chuàng)意的表達(dá)”等要求的具體落實(shí)。因此，“有創(chuàng)意地表達(dá)”就應(yīng)該列為九年級(jí)下冊(cè)的必修課。

二是“需要訓(xùn)練什么”。眾所周知，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、評(píng)價(jià)者和參與者。因此，寫作教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置務(wù)必考慮學(xué)生的需要——對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材的相應(yīng)要求，學(xué)生的歷次作文呈現(xiàn)出他們大多還存在哪些不足？比如很多學(xué)生不善于多角度發(fā)掘和積累素材，寫作文總喜歡在開頭空發(fā)一大通議論，不會(huì)將課內(nèi)所學(xué)的表現(xiàn)手法活用于作文之中……凡此種種，都應(yīng)該予以對(duì)癥下藥式的矯治和補(bǔ)救。

每次寫作教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置就應(yīng)當(dāng)找到上述兩個(gè)維度的契合點(diǎn)，明確“最好訓(xùn)練什么”，設(shè)置最優(yōu)化的訓(xùn)練目標(biāo)。

（2）教學(xué)目標(biāo)陳述的學(xué)情視角

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)其實(shí)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)描述學(xué)生在一段時(shí)間的學(xué)習(xí)之后所學(xué)得的知識(shí)、形成的能力和達(dá)到的水平。因此，每一條教學(xué)目標(biāo)的陳述對(duì)象應(yīng)該是學(xué)生，而不應(yīng)該是教師。如，九年級(jí)下冊(cè)第六單元的教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)表述為“通過研究典型范文，使學(xué)生明確有創(chuàng)意地表達(dá)的意義和方法”，而應(yīng)當(dāng)表述為“學(xué)生能說出有創(chuàng)意地表達(dá)的意義，并能在寫作中使用創(chuàng)意表達(dá)的方法”。當(dāng)然，“學(xué)生”這個(gè)詞語(yǔ)不一定要出現(xiàn)，但教師一定要很清楚，每一條教學(xué)目標(biāo)都是以“學(xué)生”為陳述對(duì)象的。

此外，由于教學(xué)目標(biāo)具有“導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測(cè)評(píng)”功能，務(wù)必使教學(xué)目標(biāo)便于測(cè)評(píng)。為此，應(yīng)當(dāng)擯棄“認(rèn)識(shí)、理解、掌握、領(lǐng)會(huì)、把握、培養(yǎng)”等一般語(yǔ)文教師慣用卻失之抽象籠統(tǒng)的詞語(yǔ)，而盡量使用表意清晰明確、易于檢測(cè)的詞語(yǔ)，如“說出、詳述、使用、闡述、介紹”等行為動(dòng)詞對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果作明確具體的規(guī)定，操作性強(qiáng)；“辨別、區(qū)分、分析、比較、歸類、綜合、概括”等動(dòng)詞雖然反應(yīng)的是內(nèi)心活動(dòng)，但有相應(yīng)的外顯行為，因此也是可以觀察、測(cè)量的。

2.反推前提

目標(biāo)層級(jí)分析的關(guān)鍵在于從終點(diǎn)層層反推至起點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注如下兩點(diǎn)：

（1）分析目標(biāo)，逆序排列

如果把教學(xué)目標(biāo)視為終極目標(biāo)，那么在從起點(diǎn)到終點(diǎn)的過程中其實(shí)還存在著不同層級(jí)的前提目標(biāo)，可以利用層層反推的方法找出達(dá)到終極目標(biāo)之前的一系列前提目標(biāo)。如筆者曾就統(tǒng)編本九年級(jí)下冊(cè)第六單元“有創(chuàng)意地表達(dá)”寫作教學(xué)活動(dòng)，執(zhí)教了題為《換個(gè)視角，別有天地——〈教訓(xùn)〉寫前指導(dǎo)》的一節(jié)寫作指導(dǎo)課。設(shè)置了兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：①能準(zhǔn)確地審題、立意和選材；②能說出異常視角的含義，并能從不同視角構(gòu)思立意。教學(xué)目標(biāo)①的前一級(jí)目標(biāo)是“能準(zhǔn)確地說出‘教訓(xùn)’這個(gè)題目的要求，并能從生活中選取合適的材料”，為此學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)到的再前一層級(jí)的目標(biāo)是“能掌握命題作文的一般審題方法，能從家庭、學(xué)校和社會(huì)生活中選取恰當(dāng)?shù)牟牧稀薄@個(gè)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)在初中前五個(gè)學(xué)期就早已達(dá)成了。教學(xué)目標(biāo)②是本堂課的核心目標(biāo)，其上一級(jí)目標(biāo)是“能說出異常視角所指的內(nèi)涵，并能立足于角色特點(diǎn)，構(gòu)思符合邏輯的故事”，其再上一級(jí)的目標(biāo)是“理解異常視角包括其他人、其他生物、無生物等視角，懂得視角不同則寫作要求各異，所構(gòu)思的故事要符合角色的特點(diǎn)”。

需要特別指出的是，在分析目標(biāo)層級(jí)時(shí)是從終點(diǎn)往起點(diǎn)的倒推，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)則應(yīng)當(dāng)反過來，從起點(diǎn)向終點(diǎn)，從較為容易實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)向較難達(dá)到的目標(biāo)，像上臺(tái)階一樣拾級(jí)而上，直至達(dá)成最終的教學(xué)目標(biāo)。

（2）預(yù)估障礙，巧設(shè)支架

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。寫作教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。學(xué)生在從現(xiàn)有水平向最近發(fā)展區(qū)進(jìn)發(fā)的過程中，常常會(huì)遇到各種各樣的學(xué)習(xí)障礙，只有逐一突破這些障礙，學(xué)生才有可能實(shí)現(xiàn)能力的提升。因此，教師的重要責(zé)任就在于預(yù)估障礙，并能想方設(shè)法地提供各種適宜的教學(xué)支架以幫助學(xué)生突破障礙。

還是以筆者的上述課例為例。筆者預(yù)測(cè)多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能會(huì)遭遇下列障礙：①難以透過現(xiàn)象看到“教訓(xùn)”的本質(zhì)；②難以理解“異常視角”的內(nèi)涵；③難以符合特定視角的邏輯。針對(duì)障礙①，在學(xué)生列舉實(shí)例的基礎(chǔ)上，我們將“教訓(xùn)”與“經(jīng)驗(yàn)”相比較，讓學(xué)生明確“教訓(xùn)”務(wù)必是從錯(cuò)誤或失敗中取得的知識(shí)。針對(duì)障礙②，我們借助生物學(xué)常識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將視角分為常規(guī)自我視角和異常視角兩大類，后者則分為其他人、其他生物和無生物三種視角。為了突破障礙③，我們引導(dǎo)學(xué)生比較特定視角與常規(guī)視角的差異，一定要符合角色的特點(diǎn)，文章才合情合理。如老鼠的教訓(xùn)可能是貪婪所致，門衛(wèi)的教訓(xùn)可能是沒能堅(jiān)持原則所致，校醫(yī)的教訓(xùn)可能是耽誤了病情，種子的教訓(xùn)可能是貪圖安逸錯(cuò)過了最佳生長(zhǎng)機(jī)遇……

3.探尋起點(diǎn)

既然每次寫作教學(xué)訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)在 “應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練什么”和“需要訓(xùn)練什么”之間找到最佳契合點(diǎn)，進(jìn)而形成 “最好訓(xùn)練什么”。目標(biāo)層級(jí)分析也強(qiáng)調(diào)從終極目標(biāo)層層反推，直至多數(shù)學(xué)生的起始狀況。因而，對(duì)學(xué)情起點(diǎn)的探尋意義重大。一般可以從如下幾方面進(jìn)行：

（1）作品分析。對(duì)學(xué)生的作品可以進(jìn)行縱向和橫向兩個(gè)維度的分析。前者指將一名或數(shù)名學(xué)生先后寫成的不同作文進(jìn)行今昔比較式的對(duì)照分析，從中把握該生在審題立意、選材構(gòu)思、語(yǔ)言表達(dá)、情感傾向等方面的特點(diǎn)，從而準(zhǔn)確把握其寫作水平。后者是指將一次寫作訓(xùn)練中眾多學(xué)生的作文進(jìn)行整體把握，從切題結(jié)構(gòu)等常規(guī)指標(biāo)的表現(xiàn)、專題訓(xùn)練目標(biāo)是否達(dá)成等方面分析下一次寫作訓(xùn)練前的學(xué)情起點(diǎn)。前者多用于個(gè)別輔導(dǎo)前的個(gè)性學(xué)情的分析，后者多用于共性學(xué)情的歸類診斷。

（2）出聲思維。寫作之所以被視為語(yǔ)文學(xué)習(xí)中最為復(fù)雜的思維活動(dòng)，原因之一就在于其暗箱式不易察覺的特點(diǎn)。為了較為準(zhǔn)確地判斷學(xué)生審題立意、構(gòu)思修改等思維活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)與不足，可以讓學(xué)生“出聲地思維”——說出自己的思維過程。比如在寫作活動(dòng)之初，可以先讓學(xué)生自由地說說自己對(duì)審題立意和初步構(gòu)思的設(shè)想，教師作為“平等中的首席”在充分聽取學(xué)生的心跡袒露之后，相機(jī)點(diǎn)撥疏導(dǎo)；在點(diǎn)評(píng)學(xué)生作文之前，可以讓學(xué)生先談?wù)勛约旱膶懽饕鈭D和構(gòu)思用心，然后有針對(duì)性地予以點(diǎn)撥。尤其要注意的是，要以充分的耐心和寬容，引導(dǎo)學(xué)生全面地表達(dá)自己的真實(shí)想法，不宜隨意打斷，甚至誘導(dǎo)著學(xué)生偏離其本意。

（3）訪談問卷。為了彌補(bǔ)當(dāng)眾發(fā)言的不足，還可以采用個(gè)別訪談和調(diào)查問卷的方式摸清學(xué)情起點(diǎn)。個(gè)別訪談可以結(jié)合面批面改進(jìn)行，也可以用師生一對(duì)一面談的方式實(shí)施，但切忌漫無目的地聊天，應(yīng)當(dāng)在談話對(duì)象的選擇、談話問題的設(shè)計(jì)、談話方式的優(yōu)化、談話內(nèi)容的推進(jìn)、談話結(jié)果的記錄等方面通盤考慮好，再有意識(shí)地分批進(jìn)行。調(diào)查問卷則應(yīng)當(dāng)在明確調(diào)查目的的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)問卷，組織學(xué)生認(rèn)真填寫，科學(xué)統(tǒng)計(jì)和分析調(diào)查信息，形成合理的調(diào)查結(jié)論。

一次寫作教學(xué)訓(xùn)練活動(dòng)恰似領(lǐng)著學(xué)生們登高，得先弄清楚多數(shù)學(xué)生現(xiàn)在身在何處，活動(dòng)后預(yù)期他們應(yīng)該到達(dá)哪里，從終點(diǎn)到起點(diǎn)之間應(yīng)該要經(jīng)過哪幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)——即層級(jí)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)情科學(xué)設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架，提供必要的助學(xué)策略，幫助學(xué)生們拾級(jí)而上，實(shí)現(xiàn)在各自原有寫作水平上的有效提升。