中美小學中高年段學生習作自評的差異性分析

郭小瑜

【關鍵詞】小學中高年級段 習作自評 中美

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）10A-0007-03

習作即作文、書面交流，它既是信息交流的必備工具，又是情感交流的重要載體。自古以來就有“文成于改”的說法，“文章不厭百回改”這一觀點也為國內外文學界、教育界所認同。關于作文自評的相關研究，早已引起國外有關部門的高度重視，蘇聯在1982年頒布了《技能技巧發(fā)展大綱》，對各年級學生習作的自我評定提出了詳細的要求，使學生主體參與到作文批改中，保障習作學習有規(guī)定的內容，檢查有具體的要求?！?】美國魯斯·M·諾伊斯綜合本國各種有見解的寫作教育文獻，總結中小學作文指導包括幾大要素：1.讓學生去解釋、判斷；2.讓學生多寫、多改；3.讓學生早點接觸優(yōu)秀作品?！?】由此可知，國外教育研究者已經總結出：“自主評改”與“習作水平的提升”是密不可分的，學生自主評改作文的能力可以從小學階段開始培養(yǎng)，學生完全可以掌握相關的方法步驟，并形成較好的自評和自改能力，從而提升自我的習作水平。

我國對學生習作自評的研究可以追溯到20世紀中期，教育家葉圣陶先生曾經說過：“文章要自己改，學生學會了自改的本領，才能把文章寫好?！钡搅?0世紀80年代，上海市特級教師徐根榮就進行了“培養(yǎng)學生作文自評自改能力”的實驗，肯定了小學生自己完全可以掌握評改步驟和方法，形成良好的自評自改能力?！?】自此，自主評改作文在國內的語文習作教學過程中越來越受關注。近年來隨著課程改革的深化，學生綜合素質的培養(yǎng)有了更全面科學的要求，現代教育多元化評價理論廣泛滲透到教育的各個層面，語文課程的基本特點定位于工具性和人文性的統(tǒng)一，有利于探究學生多元化作文修改方式的蓬勃深入。

一、美國習作指導的總結及我國對習作評改的關注

美國南加利福尼亞大學的斯迪芬·德·克拉森教授（Stephen D Krasken）在關注小學至高中的習作指導過程中，經過實驗研究得出以下結論：

√1.增加作文訓練的次數只對初中一、二年級學生作文能力的發(fā)展有益，但對提高小學高年級學生的作文熟練程度幫助不大。

√2.學生課外閱讀有助于作文能力的發(fā)展，增加課外閱讀比增加經常性寫作訓練，對發(fā)展學生的作文能力更有效。

3.在高中階段，讓學生多做一些說理性的、評價性的、鑒賞性的寫作訓練，有助于學生作文能力的迅速提高與發(fā)展。

√4.學生作文技能中的表達方式和結構方式等因素是可以并且能夠教會的，但其他因素教不會。

√5.教師評改學生的作文草稿，在學生作文的過程中給予及時反饋，對提高學生的作文水平確有效果，但教師在家里或辦公室批改作文后再發(fā)給學生，則對發(fā)展學生的作文能力沒有什么作用。

6.語法教學指導對于發(fā)展學生的作文能力毫無幫助。

√7.學生中優(yōu)秀寫作者在作文時大多花較多時間構思、復讀和修改。

√8.學生作文總是“受題目的束縛”，很少花時間考慮自己文章的讀者，應像專業(yè)作家一樣，花較多時間考慮所寫東西對讀者的影響，即怎樣把自己觀點傳送給讀者，讀者需要怎樣的背景知識才能讀懂，什么東西能引起讀者興趣等問題?！?】

顯而易見，除了第3點及第6點之外，該研究的結論同時適用于我國小學習作教學的現狀，尤其是結論中的第5點，對教師單一的習作評改方式和學生習作水平的提升之間的關系提出了質疑，這也是國內的研究者們逐步意識到的問題。長期以來，習作教學既是語文教學的重點，更是難點?！皩W好生字詞，廣泛閱讀積累，就是為了寫好作文”這一觀念在語文教學意識中已然成規(guī)。在習作教學的研究領域，教師一直側重于“寫作前”的指導，卻忽視了“寫作后”的科學高效的評改及鼓勵性、發(fā)展性評價以及評改，對促進學生習作水平提高的有效性研究。

教育家葉圣陶先生早有“教師改文，徒勞無功”的感嘆：調查表明，語文教師所批改的作業(yè)中，習作是最耗費時間與精力的，但令人尷尬的是，教師一腔熱血的批改和評論，卻換不來學生習作水平快速有效的提升，收效之微小是別的作業(yè)或練習所不及的。究其原因，主要是習作評改的方式單一，教師評價“一對一”的傳統(tǒng)形式，只強調了教師完成評改的工作，完成指導的任務，卻忽略了學生需要怎樣的指導才是有效的指導，忽略了學生才是學習的主體，忽略了學生對習作興趣持續(xù)的、全面的培養(yǎng)，忽略了學生創(chuàng)作、評價激情的激發(fā)……以致于學生對教師千辛萬苦給予的評語僅一撇而過，評價的反饋作用難以實現。葉圣陶先生就學生評改能力的培養(yǎng)曾經提出“作文教學要著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師該如何去引導指點學生，使他們養(yǎng)成這種能力是很值得共同研究的項目”，并強調“假如著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎？養(yǎng)成了自己改的能力，這是終身受用的”?！?】近年來，國內許多教育研究者積極投入到習作評改新方法的探索中，力尋更能提升學生習作興趣和水平，激發(fā)交流和自主學習的欲望方法和途徑，將習作的評改從“單一性、主觀性（教師）、指令性、被動性接受、無趣的”向“多向性、客觀性、發(fā)展性、主動性、人文性、有趣的”轉變，向倡導自主、合作、探究的學習方式轉變。讓習作的評改變成真誠的書面交流，培養(yǎng)學生與大小讀者之間的情感共鳴，激發(fā)習作的主動性和樂于交流的意愿，讓學生學會對自己與他人的習作進行修改、評價、欣賞、鼓勵，實際上就是通過探索新型的習作評改方式，促進學生的自主性學習、智慧學習。

二、中美作文指導差異性的對比及分析

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“語文新課程標準”）指出，語文課程要“繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，汲取當代語文教育科學理論的精髓，借鑒國外母語教育改革的經驗，遵循語文教育的規(guī)律，努力提高學生的語文素養(yǎng)”。當前，國內外對于習作指導教學的方式和理念存在的差異性，是教育研究者們的共識。以下表為例，表格直觀地展示了中美在作文指導全過程方面，尤其是學生寫作后評改環(huán)節(jié)的差異。

從上表“寫作后之不同”一欄可以看出，中美在作文指導過程中都摒除了“命題”這一教師無法掌控的課程系統(tǒng)因素，美國更注重學生的綜合能力在習作過程中的體現。全國中小學語文教學研究聯合會理事楊世碧老師所著的《中美小學作文教學現狀對比研究》一文中指出：“美國的作文課，不要求學生當堂完成寫作任務，可以到圖書館查資料，可以調查訪問，給學生充分思考和準備的余地。學生作文獲得什么等級的評分，全憑搜集資料、選用資料的能力和是否有獨特的見解、言之有據的觀點。”可見，美國學生在習作的創(chuàng)作和評改方面的自由度較大，學生可以通過各種渠道完成習作，在修改展示中有力度大的交流，在交流中有效快速地提高自己的習作水平，也可以通過習作改變或堅持對問題的看法，這是值得我們教師借鑒的。從上表中寫作時的“反復的活動”這一點可知，教師指導學生從尊重他人勞動成果的角度去反復研讀和品味、用心地評改習作，在幫助他人的同時提升自我在詞句積累、表情達意、布局謀篇等方面的習作水平。既然增加作文訓練的次數對提高小學高年級學生的作文熟練程度幫助不大，增加課外閱讀比增加經常性寫作訓練對發(fā)展學生作文能力更有效，且真正優(yōu)秀作者的提高大多來自作文時花費較多時間去構思、復讀和修改，那么，學生在習作評改過程中，能看到多少篇習作（相當于課外閱讀）、看到的習作質量（自我水平的橫向對比和縱向對比）、對習作的科學、合理、真誠的評價，必定會影響其習作提升的可能性。這就需要學生在習作評改環(huán)節(jié)，通過科學的策略探究，找到符合國內習作教學在評改習作環(huán)節(jié)中，能有效提高中高年級學生的習作評改能力及水平的途徑及方法，以達到最接近研究目標的理想策略。更多的課題研究應當建立在綜合性、實踐性、工具性、人文性的基礎上，根植于小學中高年段學生習作水平和評改能力的提高，教師在學生掌握好科學系統(tǒng)的習作評改方法和步驟基礎上，以及在自我評改、生生互評、小組互評、師生互評、家長評價的基礎上，能摸索出更多的互評方法，突破單線互動的“四方互評”，讓學生得到更多來自不同年齡、不同學習風格的班級，甚至年級的評價和啟發(fā)；能在評改過程中真正有針對性地增加閱讀量，真正實現互助學習，而非僅僅完成評改；能探索出完善“四方評價”，滿足快速提高學生習作評改能力及水平的需求的策略。

三、國內對習作評改新方法的研究

語文新課程標準在中高年級習作評改要求中提出：“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導學生在實踐中學會寫作。重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順、行款正確、書寫規(guī)范整潔。”各地教育研究者開始對習作評改的新方法進行諸多研究。就目前的研究成果來看，國內各相關課題的研究，大多指向提倡學生的主動自評和生生之間的交互評價，提出的評改方式基本包括以下五種，即學生自評、教師批改、同學互評、小組互評、家長評價。除了“學生自評”，筆者將另外四種常用的互評方式稱為“四方互評”，這是當前在國內得到肯定且應用較廣的評改方法。這種方法是有效的，但在相關課題的研究成果中，“四方互評”的操作流程呈現的方式較精簡，比如在介紹“同學互評”時，教師提出了對錯別字、用詞、病句等方面的修改要求，卻沒有一套規(guī)范的修改符號配套使用，對評語的表述要求也非?；\統(tǒng)。因此，“四方互評”需要一個更為精細規(guī)范的研究成果。同時我們還發(fā)現，盡管“四方互評”體現出了一篇習作來自三個角度的評價，但在操作過程中始終是“一對一”、單線互動的形式。為了彌補這一不足，教師們在評改后一般會增加交流的環(huán)節(jié)。但令人遺憾的是，學生所得到的評價仍然是來自同一位教師教出的“同門師兄弟（師姐妹）”的意見。由此可見，學生需要更多角度的信息回饋、更多客觀的評價。

最后，我們還要為學生創(chuàng)設更為立體的評價環(huán)境，實現習作評改的跨班級、跨年級化，使學生在評改中開闊視野、拓展交流，更多渠道地獲取信息，有針對性地增加閱讀積累，形成自信自然的書面交流習慣，學會欣賞和審美、模仿和遷移、接受和創(chuàng)新。同時在研究中促進教師的思考，開拓更多多元評價的方法和途徑，尋找到為學生和教師雙方帶來更為高效、高質、高收益的習作評改策略，為跨學科、跨年級教育教學交流的創(chuàng)新嘗試實現教育啟發(fā)及經驗積累。

【參考文獻】

1.呂春麗：《中美小學生作文比較》，人民教育出版社小學語文網站。

2.楊世碧：《中美小學作文教學現狀對比研究》，人民教育出版社小學語文網站。

3.曹允娟：《學生自主評改習作的研究》，曹允娟網易博客。

4.李白堅：《21世紀我們怎樣教作文》，上海教育出版社，2005年版。