指向?qū)W力的語文閱讀“橋段”創(chuàng)構(gòu)

張啟道

摘要：閱讀教學的“橋段”手法是指通過重組課堂結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設特定場景，建構(gòu)經(jīng)典片段，使學生全身心地投入到對語文素養(yǎng)的修習和發(fā)展中去，從而實現(xiàn)課程價值。運用“橋段”手法建構(gòu)閱讀課堂的經(jīng)典片段能夠培養(yǎng)學生的參與意識，導向核心素養(yǎng)，指向?qū)W力提升。教學中，可以通過創(chuàng)構(gòu)“情境橋段”培養(yǎng)閱讀能力，鋪設“思維橋段”升格思考能力，鏈接“致用橋段”提升表達能力，讓學生親歷橋段創(chuàng)設的過程，從而提升語文學力。

關鍵詞：閱讀教學;橋段;語文學力

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04A-0061-05

電影中的橋段手法，往往能給觀眾留下深刻印象?！皹蚨巍?，原譯自英語“bridge plot”，即經(jīng)典片段，在電影中是指比較經(jīng)典或者流行的表現(xiàn)手法，可以是一種敘述方式，也可以是一些特定的場景。閱讀教學的“橋段”手法是指通過重組課堂結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設特定場景，建構(gòu)經(jīng)典片段，使學生全身心地投入到對語文素養(yǎng)的修習和發(fā)展中去，從而實現(xiàn)語文的課程價值。語文老師應有“橋段”意識，但不能不假思索地照搬套用或想當然地濫用“橋段”。課堂拒絕虛假、俗套的“橋段”，而應悅納師生親身參與創(chuàng)建“橋段”，因為它具有挑戰(zhàn)性和趣味性，能夠調(diào)動學生的學習意向，改變課堂發(fā)展方向，推動課堂情節(jié)發(fā)展，從而有效培養(yǎng)語文學力。

一、探究：“橋段”在場的學理依據(jù)

我們倡導運用“橋段”手法建構(gòu)閱讀課堂的經(jīng)典片段，原因在于它能夠激發(fā)學生的學習興趣，激活他們的學力潛能，激勵他們的參與意識，彰顯文本的個性價值，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的生長與增值。

（一）順應兒童天性，培養(yǎng)參與意識

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學生是語文學習的主體?！碧嵘喿x能力，關鍵在于充分發(fā)揮學習個體的積極性和主動性，只有學生全身心地參與，才能有效地把外爍的學習活動轉(zhuǎn)化為主動探究的內(nèi)驅(qū)力。借助其他名師優(yōu)秀課例中的課堂“橋段”，雖然也能激發(fā)學生的學習興趣，但是不一定完全適應學情，不一定適切實際教學樣態(tài)。我們提倡“橋段”手法，是要求老師引導學生嘗試創(chuàng)造、生成課堂教學經(jīng)典片段，充分發(fā)揮學生的思維能力和創(chuàng)造天賦，給他們思考和表達的空間，釋放學習潛能，表達他們對文本的理解和對課程的體認。每個學生都是獨立的生命個體，真正的學習是基于學習個體的獨立活動，學生的獨立學習活動是其他人所代替不了的。學生在課堂上是否進行有效學習，要看他能否全身心地參與到學習中來。通過建構(gòu)“橋段”，可以促使學生進行基于自身需求的獨立閱讀，表達自己的獨特體驗，并運用自己的智慧和老師、同學一起演繹精彩片段。

（二）關注文本特質(zhì)，導向核心素養(yǎng)

每一篇課文都有個性化的文本特質(zhì)，抓住其中內(nèi)容和表達的關鍵點進行深度加工，從而生成的精彩片段，就是值得回味的課堂“橋段”。但是，拋離文本、有悖于文本價值取向的所謂“橋段”，是虛假的、沒有價值的。只有依托文本特質(zhì)，彰顯文本富有育人價值的言語特質(zhì)、思維特質(zhì)和情感特質(zhì)，才能建構(gòu)經(jīng)典橋段?；谖谋咎刭|(zhì)，學生的語言積累與運用、思維品質(zhì)、審美情趣，都能夠得到有效的提升和發(fā)展。因為任何文本，都有區(qū)別于其他文本的獨特個性，即“這一個”，這便是獨特的價值。而且，選入教材的文本也有其教學價值，罔顧文本價值的解讀是違背課程精神的。文本的教學價值和精神意義，通過師生共同創(chuàng)生的課堂“橋段”，潛移默化地成為學生能力和品格的組成部分，這便是“橋段”創(chuàng)構(gòu)的價值訴求。

（三）捕捉橋段魅力，指向?qū)W力提升

“人是教學的出發(fā)點和歸宿，人的利益高于一切?！盵1]從這個意義上說，一切課堂教學活動都需要指向?qū)W生學力的發(fā)展與提升。在閱讀教學中，“學力”主要表現(xiàn)為閱讀能力、思考能力、表達能力，以及情感、態(tài)度和價值觀。當下，小學生學力發(fā)展不容樂觀。主要表現(xiàn)在：不喜歡閱讀，思考不深入，表達不完整，還有學習動力不足，學習毅力欠缺，學習能力有限，學習轉(zhuǎn)化力低下等問題。日本教育家佐藤學先生通過對我國中小學課堂的調(diào)研，曾一針見血地指出，當下我國中小學課堂中小組合作學習存在的最大問題就是大家“互相說”，而不是“互相學”[2]，這也印證了學力發(fā)展存在問題。創(chuàng)構(gòu)“橋段”，著眼于學力發(fā)展，在師生共同構(gòu)建的經(jīng)典片段里，學生的顯性學力和隱性學力都能得到激發(fā)和歷練，這也是“橋段”創(chuàng)構(gòu)的魅力所在。

二、審視：“橋段”誤設的理性研判

運用“橋段”時應注意：直接套用名特優(yōu)教師的課堂“橋段”，往往會弄巧成拙;純粹為了迎合眼緣而濫造吸睛的所謂“橋段”，常常也會適得其反?？剂俊皹蚨巍保趯W情需要和文本特質(zhì)的視角。在當前的教學中，容易出現(xiàn)的誤區(qū)如下：

（一）套襲式“橋段”，無視學生本體

不加思考地復制粘貼別人的課堂“橋段”，或一味地模仿套襲舊有的“橋段”，不顧學生的實際需要，結(jié)果可能不盡人意。例如教學《司馬光砸缸》時，老師在課堂伊始創(chuàng)設情境：“一個孩子掉進了水缸，假如你是小司馬光會怎樣做？”有的同學說：“找一根長長的吸管，給孩子含著呼吸，然后跑去找大人?！庇械膶W生說：“找一塊大木板放入水中，讓落水的孩子沿著木板爬出來?！庇械膶W生說：“找抽水機把水吸出來，園丁澆花草時就是這么干的?！焙⒆觽兣d致高漲，發(fā)言踴躍，老師邊表揚邊點評，學生和老師配合得相當默契。但是，細加分析：學生明知道司馬光“砸缸”的辦法，卻不能說出來，而是為了配合老師，“想老師之所想”，這就是忽視了學生本體。這種追求表面繁榮的“橋段”，實則是將簡單問題復雜化、玄虛化。

（二）程式化“橋段”，壓抑兒童天性

問題情境是“橋段”創(chuàng)構(gòu)的一種方法，它能夠激發(fā)學生探究的興趣，引導學生向更深層次思考。但是將問題程式化、瑣碎化，就無法將學生的思維向四面八方打開，就會讓文本的美感降低，壓制兒童的想象力和創(chuàng)造力。例如《哪吒鬧?！方虒W片段，老師說：“這次哪吒是如何鬧東海戰(zhàn)太子的？你覺得哪幾句話寫得精彩？請小朋友們比較一下，哪吒這第三次鬧東海與前兩次有什么不同？龍王三太子身手不凡，這時哪吒的表現(xiàn)怎樣？（板書：勇敢）哪幾個詞語看出來的？（板書：扔、噴、裹）龍王三太子的確來頭不小，身手不凡，可見哪吒機智勇敢、主持正義，用乾坤圈和混天綾兩件法寶戰(zhàn)勝了他，老師很敬佩，你們呢？”由于缺乏心靈的相互溝通、啟示與引領、體驗與感悟，不是學生發(fā)自內(nèi)心地表達，這段碎拆下來的問題對話，便是低效甚至無效的程式化“橋段”。

（三）無思辨“橋段”，忽視文本特質(zhì)

閱讀課堂不是平面的，而是立體的。創(chuàng)設“橋段”的意義在于表達自己不同于他人的閱讀體驗。例如課文《水》中有一段文字：“先是像我們這樣的孩子，在雨中奔跑跳躍……然后大人們也加入到了洗澡的行列里來……”一位執(zhí)教老師要求學生用一個字概括人們雨中洗澡的心情，有的同學用“喜”，有的用“歡”，有的用“爽”，有的用“樂”。老師問哪一個最好，部分同學認同“爽”，另有部分同學認同“樂”，老師說“爽”用于口語，“樂”用于書面語，所以用“樂”好。這顯然是玩弄文字游戲！學生為什么不能讀出“樂”？是因為他們沒有理解第一段文字中寫出的村里人缺水的“苦”，當然難以體會到“雨中洗澡”的“樂”。沒有對文本內(nèi)容和言語形式等特質(zhì)進行深度思考，沒有思辨的參與，這樣的“橋段”設置就毫無意義。

三、尋繹：指向語文學力培塑的“橋段”創(chuàng)構(gòu)策略

“橋段”手法的運用，必須基于學情，依據(jù)文本體式和文本特質(zhì)。既要關注學情“起點”，又要考慮文本內(nèi)容所能引導學生達到的知識“終點”，針對文本的關鍵處，可以適切地多元建構(gòu)“橋段”。

（一）構(gòu)建“情境橋段”，培養(yǎng)閱讀能力

“不會閱讀的學生是潛在的差生?！盵3]閱讀是蘇霍姆林斯基所說的學習技能的五把刀子之一。創(chuàng)構(gòu)“情境橋段”能夠更好地讓學生喜歡閱讀，并習得高效的閱讀方法。

1.借用“表演”橋段，提升理解力

閱讀重在理解，理解就是弄明白文章說了什么。閱讀課堂應調(diào)動學生的感覺和知覺，讓他們親自去體味，真切地感知，全身心地進入文本中的角色，才能在體驗中加深理解，在頭腦中整合出一套語言運用的規(guī)則，并生成語言感受能力。例如教學《黃鶴樓送別》，可以采用分角色表演的形式，指導學生通過“敬仰”“一飲而盡”等動作，適切運用戲曲表演的技法，表現(xiàn)詩人和友人的真摯感情。通過“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”“不知我們何時才能再見面”等關鍵詞句，表達內(nèi)心情感的變化。借助表演橋段，語調(diào)的輕重緩急，語氣的節(jié)奏韻律都被體現(xiàn)出來，不但使表演者自身加深了對文本內(nèi)容的理解，能夠更加真切地感悟人物所處的環(huán)境和人物的性格特征，而且也使欣賞表演的同學提高了對文本內(nèi)容和語言形式的理解能力。

2.巧用“明象”橋段，開發(fā)想象力

所謂“明象”，即把抽象的語言文字，還原成鮮活的生活表象、生活畫面。美國心理學家索里說：“兒童如不具備聯(lián)系物體或物體圖像與符號的經(jīng)驗，則可能不會敏于學習閱讀?！盵4]從某種意義上講，學生對文本的解讀依賴于表象的生成與發(fā)展程度。例如教學《鳥島》一課，對于二年級的孩子而言，他們很難理解“一群一群的鳥兒就陸續(xù)從遠方飛來”中的“一群一群”與“陸續(xù)”的意思。執(zhí)教老師運用動畫演示：先飛來一群，緊接著再飛來一群，過一會兒又飛來一群。結(jié)合畫面，通過想象，學生就能夠體會出“一群一群”和“陸續(xù)”的意思了，而且也學會了運用這兩個詞語：“課間操，同學們一群一群地開展活動?！薄跋抡n了，同學們陸續(xù)走出教室?！边@就是運用明象橋段借助畫面和其他手段開發(fā)學生的想象力，同時也訓練了語言運用能力。

3.化用“體情”橋段，生成感受力

所謂“體情”，就是聯(lián)系自己學會“移情”，“將心比心”，切己體察，感同身受，讀出內(nèi)心的感受，激發(fā)情感共鳴，生發(fā)閱讀感受力。教學《蝸牛的獎杯》時，并不用“驕傲”這個結(jié)論去“框住”學生和文本，而是抓住“背著”獎杯和“睡在獎杯里”引發(fā)聯(lián)想：“你有過類似的經(jīng)歷嗎？”這就是引導孩子開展體驗性學習。孩子們的興趣被激發(fā)起來，有的想到獲獎時心花怒放般的得意，有的想到得到老師表揚時內(nèi)心的自豪，有的想到得到爸媽送的新衣時的激動，放到衣櫥里還時不時打開看看摸摸。這時先肯定孩子們這樣的想法其實正是“興奮”“激動”“驕傲”“自豪”等美好情感的自然流露，然后順勢點撥：“蝸牛也像大家一樣嗎？”引導學生扣住“成天”一詞，使蝸牛“驕傲”的神態(tài)躍然紙上，在情感共鳴中，蝸牛形象豐滿起來，也收獲到獨特的體驗。

（二）鋪設“思維橋段”，升格思考能力

“不會思考的學生是沒有潛力的學生?！盵5]而閱讀教學中的“思維橋段”能夠有效提升學生的思考能力。

1.聚焦“猜問橋段”，學會換位思考

所謂“猜問”，就是制造聯(lián)想與想象的空間，讓學生設身處地地猜想。閱讀教學的問題設計很容易出現(xiàn)俗套“橋段”，讓學生產(chǎn)生似曾相識的厭倦感。而“猜問橋段”能夠別開生面地制造懸念，讓學生產(chǎn)生新鮮感，從而吸引他們換位思考。例如教學《孔子游春》，設置了這樣的橋段：“老師昨夜做了一個夢，夢見自己來到了孔子學堂，卻發(fā)現(xiàn)那里沒有課桌、書本、教室，大家猜猜孔子學堂是什么樣的？”這個猜問引起了學生的注意，他們打開思考的天窗，躍躍欲試，漸漸地明白了老師的意圖?！安聠枠蚨巍辈粌H可以預設，更提倡生成。例如一位老師執(zhí)教《高爾基和他的兒子》，引導學生猜想：“后來，高爾基的兒子給父親寫了一封回信，你猜猜他在信中會怎樣寫？”下面的教學環(huán)節(jié)圍繞著這個“猜問”展開，這樣隨機生成的“猜問橋段”能夠加深對文本的理解與感悟。

2.塑造“追問橋段”，培養(yǎng)探究能力

“橋段”手法，就是在學生看似理解透徹之時，再起波瀾，賦予思維挑戰(zhàn)性。追問往往能夠再塑橋段。所謂追問，就是針對教學內(nèi)容，為進一步弄懂求通，在學生基本掌握問題后，進行“二度提問”，再次激活思維，促進他們深入探究，從而提高學習力。例如《尋隱者不遇》共四句話二十個字，其實寫出了尋隱者的過程，在這個過程中應該說了很多話，但賈島卻寫得非常簡單，這是用簡單寫復雜。越是寥寥幾句，越能表達詩人對朋友的深厚情誼。在學生基本弄懂詩中隱含的“三問三答”之后，教師再次追問：“最后兩句能不能顛倒，為什么？”再一次引導學生從押韻、節(jié)奏、情節(jié)、人物心理變化等方面進行探究。答案可以豐富多彩，目的是深入探究這首詩運用“大道至簡”的筆法，寫出詩人內(nèi)心最深沉的情感。

3.架設“跨階橋段”，錘煉思維品質(zhì)

所謂“跨階橋段”指的是基于思維品質(zhì)的培養(yǎng)，構(gòu)建合理的片段，實現(xiàn)由記憶、理解和運用的“低階思維”到分析、綜合和評價的“高階思維”的躍升。運用跨階橋段，可以更好地領悟作者的寫作之道。建構(gòu)跨階橋段，往往要對文本進行變動和重組。如《天游峰的掃路人》中對掃路人的兩處外貌描寫，可以嘗試假設將他們放在一起來寫，表達效果會怎樣？由此展開討論，從而領悟：假如放在一起，就不能表現(xiàn)作者對掃路人認識過程和情感變化的過程。這就是閱讀思辨力的生長過程。運用跨階橋段還在于領悟他人閱讀和自己獨立閱讀的區(qū)別，即分析自己與他人的獲取信息的過程有什么不同，汲取他人閱讀的體驗，并將自己獲取信息的過程與他人進行比較、反思與評價。

（三）鏈接“致用橋段”，提升表達能力

“不會表達的學生是沒有影響力的學生?！盵6]語文課程的核心素養(yǎng)是語言表達能力，學習語文，就是學習語言的建構(gòu)與運用。

1.設計“采訪橋段”，深化感悟力

閱讀教學要借助具體語言材料，引導學生對文本進行解讀和感悟。運用采訪橋段，可以讓學生沉潛文本，置身角色，深化對文本的感悟。例如教學《天鵝的故事》一課，教師設計了采訪環(huán)節(jié)：“如果你是那只老天鵝，老師采訪你，請你回答?！毕旅媸菐熒g的一組對話。

師：老天鵝，你一次又一次地把自己的身體化作石頭沖向冰面，為的是什么？

生1：為了其他天鵝能生存下去。

師：你是一位舍己為人的老天鵝。老天鵝，你難道不怕疼痛嗎？要知道冰面那樣堅硬，會折斷你的翅膀，撞傷你的筋骨的。

生2：為了大家能吃到食物，我心甘情愿。

師：你是一位勇于擔當，舍生忘死的老天鵝。老天鵝，你資格最老，可以命令其他天鵝去破冰，為什么要親力親為呢？

生3：我要用自己的行動去感化他們。

師：你是一位教子有方，身先士卒的老天鵝。

在這段變換角色的師生對話中，老天鵝的形象更加豐滿，學生們對老天鵝的崇敬、欽佩的情感得到升華，對課文的感悟也得到了升華。

2.借助“補白橋段”，激活創(chuàng)生力

兒童的天性在于自由和探索。通過對文本內(nèi)容的補白、再造和對文本結(jié)構(gòu)的重組，能夠生成有效橋段，提升學生的創(chuàng)造力。教學中，補白文本，往往能生成經(jīng)典片段。例如教學《三顧茅廬》中“到隆中，耐心等候”片段，把文中的“小人物”童子推向前臺。問：“童子在草堂里會與諸葛亮耳語些什么？”這個問題在課文中找不到答案，孩子們表現(xiàn)出濃厚的探究興趣，于是生成下面的情節(jié)。諸葛亮俯耳低語：“你看劉備有沒有誠意請我出山？”童子小聲說：“我看他面目和善，態(tài)度恭敬謙卑，是有誠心的?！敝T葛亮“噓”了一聲：“我再考驗考驗。”又過了半晌，童子向師傅匯報：“劉備站了半天，頭上都流下汗珠，沒有一點怨言。”諸葛亮點了點頭。這是借助補白讓人物形象更加豐滿，立足文本讀懂文字背后的含義。

3.利用“印證橋段”，激發(fā)思辨力

所謂“印證橋段”，指的是先引導學生在理解的基礎上，對預設的問題進行表述，然后基于文本的價值取向，對先前的表達進行印證或判斷，從而實現(xiàn)更有思辨力的表達。例如在教學《三顧茅廬》第三自然段，文中有一句話“劉備快步走進草堂，同諸葛亮見面”，并沒有寫到見面之后說了些什么?？梢栽诖诉M行想象說話：劉備會問諸葛亮什么？有的同學說：“你能幫助我統(tǒng)一天下嗎？等你大半天了，想快些向你請教一些問題？”這樣回答合理嗎？似乎在情理之中，但細致推敲，卻發(fā)現(xiàn)如此迫不及待地發(fā)問，不能表現(xiàn)劉備對賢者的尊敬和禮遇。我們可以利用《三國演義》原文中的文字進行印證：“玄德下拜曰：‘久聞先生大名，如雷貫耳，昨日兩次晉謁，不得一見。”可見當時劉備并未急著提問，而是首先表達對先生的仰慕之情，營造和諧的談話氣氛，足見劉備禮賢下士。

學科教學的目的是讓學生喜歡這門學科，為學生的發(fā)展服務。“橋段”創(chuàng)構(gòu)的意義，在于塑造不同于他人的，“屬于自己的”課堂經(jīng)典片段，能夠讓學生積極參與，提升學習智慧，體驗探究過程。運用“橋段”手法吸引學生調(diào)動各種感官主動參與，直接指向語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，不僅能夠彰顯文本特質(zhì)，實現(xiàn)學科價值，而且能夠有效提升語文學力。

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