基于多元智能理論理解觀的傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)反思

江艷梅

多元智能理論理解觀將“理解”作為教育的一個(gè)直接目標(biāo)，認(rèn)為可以通過(guò)多元切入點(diǎn)使受教育者真正理解所教內(nèi)容。本文從多元智能理解觀出發(fā)，反思傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中以學(xué)生為中心和以教師中心的課堂教學(xué)模式，認(rèn)為該理解觀有益于廣大教師更好地理解和把握在學(xué)科發(fā)展及國(guó)家發(fā)展新形勢(shì)下，“學(xué)生中心”及“教師中心”應(yīng)有的內(nèi)涵。

2016年是我國(guó)“十三五”開(kāi)局之年，隨著國(guó)家對(duì)外開(kāi)放的內(nèi)在要求逐步加深，以及一帶一路戰(zhàn)略的落地和逐步實(shí)施，培養(yǎng)具有國(guó)際視野的復(fù)合型人才被提升到戰(zhàn)略高度。同年4月，“全國(guó)高等學(xué)校外語(yǔ)教育改革與發(fā)展高端論壇”在北京召開(kāi)。隨著此次大會(huì)的召開(kāi)，新一輪的英語(yǔ)教學(xué)改革與創(chuàng)新逐漸興起。面對(duì)即將到來(lái)的新一輪改革大潮，廣大教育者必須對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)進(jìn)行反思。

一、多元智能理解觀

多元智能理論由霍華德·加德納教授于20世紀(jì)80年代初提出。在當(dāng)時(shí)的美國(guó)，判斷人的智能一元化觀點(diǎn)頗為流行，在此觀點(diǎn)的影響下，美國(guó)建立了許多“統(tǒng)一制式”學(xué)校，每個(gè)學(xué)生在學(xué)校都學(xué)習(xí)相同課程，考試評(píng)估采取類(lèi)似SAT和IQ的各種形式。加德納教授認(rèn)為此種方式有利于英才教育，但是對(duì)于其他很多人來(lái)講卻有失教育公平，在這一背景下，加德納教授提出了多元智能理論。該理論認(rèn)為人類(lèi)具有七大智能，它們分別是音樂(lè)智能、身體—?jiǎng)佑X(jué)智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、語(yǔ)言智能、空間智能、人際智能和自我認(rèn)知智能。這七種智能在人類(lèi)處理日常信息、解決日常問(wèn)題的過(guò)程中通常是以組合的方式運(yùn)作的。后來(lái)在《多元智能新視野》一書(shū)中，加德納教授強(qiáng)調(diào)他不否認(rèn)其他智能的存在，但對(duì)于這些智能的確認(rèn)和界定持謹(jǐn)慎態(tài)度。

多元智能理論在世界多國(guó)得到了重視，并被積極運(yùn)用到教育教學(xué)改革中。在這一過(guò)程中，加德納教授注意到由于世界各地對(duì)教育改革過(guò)分熱情，教育的目的被戲劇性地忽視了。為此，他在《多元智能新視野》一書(shū)中明確提出應(yīng)該將“理解”作為教育的一個(gè)直接目標(biāo)，甚至是第一目標(biāo)。他認(rèn)為真正的理解是“如果一個(gè)人能把在任何教育背景下所獲得的知識(shí)、概念和技能（此后合并簡(jiǎn)稱為知識(shí)），應(yīng)用到與這些知識(shí)確實(shí)相關(guān)的新的事件中或新的領(lǐng)域內(nèi)，那么他就實(shí)現(xiàn)了理解。同樣，如果他不會(huì)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)或選擇了不恰當(dāng)?shù)闹R(shí)，來(lái)解釋變化了的新形勢(shì)，那這個(gè)人就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的理解?！币云渌岢龅亩嘣悄芷叽笾悄転槔碚摶A(chǔ)，他給出了通往理解的七個(gè)切入點(diǎn)，它們分別是運(yùn)用敘述切入點(diǎn)、運(yùn)用邏輯切入點(diǎn)、量化切入點(diǎn)、基本原理或存在切入點(diǎn)、運(yùn)用審美途徑作為切入點(diǎn)、運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)途徑作為切入點(diǎn)、運(yùn)用學(xué)生之間的協(xié)作途徑作為切入點(diǎn)。加德納認(rèn)為通過(guò)在課堂上實(shí)現(xiàn)理解的多元切入，有利于轉(zhuǎn)變學(xué)生單一的學(xué)習(xí)和理解模式，有利于在理解過(guò)程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種智能進(jìn)行運(yùn)作，培養(yǎng)學(xué)生帶著專家的思維去發(fā)現(xiàn)及解決問(wèn)題的能力，并進(jìn)而最終實(shí)現(xiàn)真正的理解。

二、傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂教學(xué)

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)內(nèi)容以語(yǔ)言知識(shí)的傳授為基本要?jiǎng)?wù)，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四大基本能力的重?fù)?dān)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，廣大教師通常面臨的課堂實(shí)際情況是：在為數(shù)不多的課時(shí)之內(nèi)要完成既定的、繁重的教學(xué)任務(wù)；用全校統(tǒng)一規(guī)定使用的一兩本教材，去面對(duì)諸如班級(jí)大、學(xué)生人數(shù)多、水平參差不齊、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)目的差異較大、對(duì)語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)容的要求各異的現(xiàn)實(shí)情況。故而常常出現(xiàn)的情況是：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)往往仍然以教師為中心。此處的以教師為中心并不單單指課堂是教師的“一言堂”，教師從頭講到尾，更多的是指教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解方式、對(duì)教學(xué)內(nèi)容所涉及的相關(guān)內(nèi)容的篩選和組合方式所決定的一堂課在學(xué)生面前的展示方式，這種方式由于以上所談到的一些客觀實(shí)際情況的影響，往往具有單一性，很難顧及不同學(xué)生的不同實(shí)際情況與要求。所以即便是一堂經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)、內(nèi)容滿滿的課上完時(shí)，教師們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生眾口難調(diào)，常常會(huì)顧此失彼；同時(shí)，很難兼顧聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的均衡培養(yǎng)，而且學(xué)生中普遍存在對(duì)課堂內(nèi)容的實(shí)際掌握與教師預(yù)期值之間相距甚遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)情況。近年來(lái)，以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)理念逐漸深入人心，并且也在課堂上得到了積極應(yīng)用，在學(xué)生中也獲得了一定好評(píng)。但是在課后，往往會(huì)有一部分學(xué)生抱怨在課堂上收獲不多。

三、反思

大學(xué)英語(yǔ)作為高校學(xué)生的必修課，其對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性可見(jiàn)一斑。但是，在長(zhǎng)期的教學(xué)中的確積累了一些較難解決的問(wèn)題，加德納教授的多元智能理解觀無(wú)疑給廣大英語(yǔ)教師提供了一個(gè)從更高角度來(lái)反思大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的全新視角。

筆者認(rèn)為，首先需要反思的是傳統(tǒng)的以學(xué)生為中心或者以教師為中心的課堂教學(xué)。一堂課的中心應(yīng)該是隨著整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)而有所變動(dòng)的。以學(xué)生為中心，不是單純地喊口號(hào)讓學(xué)生來(lái)唱主角。要真正地做到以學(xué)生為中心，在進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之前，就必須清楚地認(rèn)識(shí)到、恰當(dāng)?shù)乜紤]到并尊重學(xué)生個(gè)體的差異性。這種差異性可以表現(xiàn)為不同學(xué)生之間智能強(qiáng)項(xiàng)的差異，也可以表現(xiàn)為不同專業(yè)學(xué)生由于其所受專業(yè)訓(xùn)練的影響而表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題時(shí)，運(yùn)用智能組合模式的差異性。只有這樣，才能在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中真正滿足學(xué)生的需求。加德納教授認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解，其途徑不是唯一的，而是多元的。不同的人可能適合的途徑不同。教師的中心作用首先肯定不是單純的知識(shí)展示，因?yàn)檫@已經(jīng)既不能滿足學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展要求，也不能有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能滿足國(guó)家社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)人能力的多元化要求。課堂教學(xué)過(guò)程在以教師為中心時(shí)，教師的中心作用應(yīng)該是就某個(gè)語(yǔ)言知識(shí)或文化知識(shí)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際智能組合模式，給學(xué)生打開(kāi)通往理解這些知識(shí)的不同途徑，讓學(xué)生通過(guò)這些不同的途徑，找到能促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的智能強(qiáng)項(xiàng)（這有助于極大地緩減和削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮）。再通過(guò)教師的中心作用引導(dǎo)學(xué)生嘗試不同的途徑，如加德納教授提出的審美途徑、協(xié)作途徑，促使學(xué)生用不同的方式從不同的角度理解這些知識(shí)。雖然打開(kāi)理解的多元化切入點(diǎn)并不一定能在每個(gè)學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)專家思維培養(yǎng)，但是就語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為如果教師有效發(fā)揮了這一教師中心作用，那么由此呈現(xiàn)的課堂教學(xué)會(huì)在一定程度上加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解，同時(shí)在客觀上極有可能更好地促進(jìn)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的均衡發(fā)展，最終在不知不覺(jué)中增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力。

其次，也應(yīng)該反思課堂傳授的知識(shí)本身。如果說(shuō)課堂上實(shí)現(xiàn)理解的多元切入點(diǎn)是課堂教學(xué)目標(biāo)之一，那么這些知識(shí)一定不是隨機(jī)選擇的，也不應(yīng)該是碎片化的。它們應(yīng)該是有內(nèi)在聯(lián)系的、有層級(jí)性的，只有這樣，在教師給學(xué)生們提供多種理解途徑和方式時(shí)，學(xué)生們才有可能通過(guò)不同的理解方式理解知識(shí)與知識(shí)之間的潛在聯(lián)系。英語(yǔ)語(yǔ)言本身是一種知識(shí)，這門(mén)知識(shí)又由諸多知識(shí)構(gòu)成，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)不僅是一種日常交流工具，更是英語(yǔ)語(yǔ)言文化知識(shí)的載體。如果學(xué)生通過(guò)理解的多元切入點(diǎn)實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)也通過(guò)這些途徑本身認(rèn)識(shí)到了知識(shí)與知識(shí)之間的多種潛在聯(lián)系，那么從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，可以將其推而廣之，從而大膽地推測(cè)這必然有助于幫助學(xué)生理解不同語(yǔ)言文化的共性和差異性，這對(duì)于培養(yǎng)具有國(guó)際視野的人才意義重大。

四、結(jié)語(yǔ)

加德納教授的多元智能理論理解觀不是徹底拋棄傳統(tǒng)，而是要在傳統(tǒng)中追尋更有效的、更符合當(dāng)今世界發(fā)展對(duì)人的多元化要求的教育手段和途徑。他對(duì)“理解”的詮釋，以及對(duì)實(shí)現(xiàn)理解途徑的設(shè)想對(duì)于廣大教師反思我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)有重大意義。只有以“理解”為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，大學(xué)英語(yǔ)課堂才能讓學(xué)生真正理解、認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)言以及其所折射出的英語(yǔ)語(yǔ)言文化乃至人類(lèi)文明。