近30年國內(nèi)外教研員專業(yè)發(fā)展研究的文獻(xiàn)綜述

羅華玲　李云峰

摘 要：新中國成立以來，教研員促進(jìn)教育行政部門與基層學(xué)校的溝通交流，力圖彌合教育政策、教育教學(xué)理論及教育教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝，為促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育課程改革，服務(wù)于基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。伴隨新課改的推進(jìn)，教研員成為課改成敗的重要環(huán)節(jié)，在關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展之際，也引發(fā)對“教師的教師”——教研員專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。本研究聚焦教研員專業(yè)發(fā)展，對30余年來的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，就“教研員”、“教研員專業(yè)發(fā)展”核心概念進(jìn)行界定，明確教研員專業(yè)發(fā)展的國內(nèi)外相關(guān)研究動態(tài)及現(xiàn)狀，并發(fā)現(xiàn)后續(xù)研究的空間。

關(guān)鍵詞：教研員 教研員專業(yè)發(fā)展 國外研究 國內(nèi)研究 后續(xù)研究空間

基金項(xiàng)目：云南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2014年度單位資助課題《教育地理學(xué)視野下云南省基礎(chǔ)教育現(xiàn)代教研員隊(duì)伍建設(shè)研究》（BE14004）；《云南省基礎(chǔ)教育現(xiàn)代教研制度建設(shè)研究》（BE14002）。

以“教研員專業(yè)發(fā)展”為主題，通過清華同方、維普、萬方、人大復(fù)印資料、超星圖書館等文獻(xiàn)資源庫檢索，研讀30余年（1984-2015年）的相關(guān)文獻(xiàn)138篇，力圖全面了解基礎(chǔ)教育教研員專業(yè)發(fā)展已有文獻(xiàn)，以便為后續(xù)開展“教育地理學(xué)研究視野下云南基礎(chǔ)教育教研員專業(yè)發(fā)展研究”的順利進(jìn)行奠定基礎(chǔ)。以“教研員專業(yè)發(fā)展”為主題的研究文獻(xiàn)最早出現(xiàn)在2002年，伴隨新課程改革，學(xué)者開始關(guān)注“教師的教師”、“超越教師的教師”——教研員專業(yè)發(fā)展。而涉及教研員的專業(yè)素質(zhì)及能力的探討則更早，在20世紀(jì)80年代中期就已有文獻(xiàn)顯示，相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量表明其研究高峰集中在2007年至今。本研究綜述涉及2個(gè)核心概念：教研員；教研員專業(yè)發(fā)展。

1 核心概念界定

1.1教研員

關(guān)于“教研員”的界定，梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者的認(rèn)識各有側(cè)重，存在“來源說”、“角色說”、“工作內(nèi)容范疇說”以及“職責(zé)說”等多種主流觀點(diǎn)?！皝碓凑f”的代表是浙江省教育廳教科室主任劉寶劍、學(xué)者張煥庭等，這種觀點(diǎn)認(rèn)為教研員一般是從優(yōu)秀教師中選拔，主要從事學(xué)科教學(xué)研究和教師業(yè)務(wù)指導(dǎo)的專門力量，省、市、縣教研室的教學(xué)研究人員，一般是選擇教學(xué)水平較高的教師充任；“角色說”的代表是劉業(yè)儉，他結(jié)合時(shí)代的特點(diǎn)從身份角色來談，認(rèn)為新形勢下“教研員”的內(nèi)涵解釋為“把教學(xué)和研究融為一體的人員”。教研員首先是教師身份，才能成為教研員（劉業(yè)儉，2007） 。“工作內(nèi)容范疇說”的代表是學(xué)者張煥庭、錢平安，他們認(rèn)為教研員的主要任務(wù)是研究本地區(qū)中、小學(xué)教學(xué)上的有關(guān)問題，搜集、總結(jié)、推廣教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)常了解學(xué)校的教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)、輔導(dǎo)。教研員是教育行政部門直接領(lǐng)導(dǎo)下的從事教學(xué)研究的專業(yè)人員，不屬于教育行政人員編制，不應(yīng)把教研員調(diào)離教研室當(dāng)作行政人員使用（張煥庭，1989《教育辭典》）。教研員是中小學(xué)教材教法教學(xué)研究人員（錢平安，1991《教研工作手冊》）；“職責(zé)說”的代表是王潔，他認(rèn)為教研員是教研室（教研機(jī)構(gòu)）的專職人員，不僅有研究和指導(dǎo)的責(zé)任，而且還承擔(dān)服務(wù)和管理的功能。他還認(rèn)為，和一線中小學(xué)教師相比，教研員具有四個(gè)特點(diǎn)：不是執(zhí)教教師，但是要有執(zhí)教能力；沒有發(fā)指令的權(quán)利，但有做指導(dǎo)的責(zé)任；不是理論專家，但要有思考的習(xí)慣，要比一般教師有更多的理性思考；不一定有駕馭全局的能力，但要有了解全局的視野（王潔，2008）。

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國教研員隊(duì)伍約有10萬人，可以說，這是一支很有戰(zhàn)斗力的隊(duì)伍。一是各地教研員都是從學(xué)校選拔出來的優(yōu)秀教師，他們有較強(qiáng)的專業(yè)理論和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在研究、指導(dǎo)、服務(wù)方面，具有一定的專業(yè)權(quán)威性；二是各級教研部門多是服務(wù)教育行政部門決策的研究單位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的專業(yè)權(quán)力，例如評價(jià)教師教學(xué)業(yè)績、評審教師職稱等，因此在學(xué)校教學(xué)工作中，教研員具有“發(fā)號施令”的指揮權(quán)。如果教研員的教育觀念正確，能夠領(lǐng)悟新課改的精神和要求，就能指導(dǎo)和幫助一線教師實(shí)施新課改，我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量就有了根本保證[1]。

基于以上認(rèn)識，可將教研員的概念進(jìn)行如下界定，并在專職教研員范圍內(nèi)討論，教研員是在省、市、縣（區(qū)）教研機(jī)構(gòu)中以基礎(chǔ)教育教學(xué)研究與教學(xué)指導(dǎo)、服務(wù)、管理為主要職責(zé)的專業(yè)人員，其源自一線優(yōu)秀教師群體，行走于教育教學(xué)、研究、服務(wù)及管理之間，根據(jù)國家教育政策，直接面向基層學(xué)校師生，通過其教學(xué)研究，指導(dǎo)、服務(wù)教師教學(xué)，促進(jìn)課程改革的區(qū)域落實(shí)，與基層學(xué)校師生合力改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。在不同時(shí)期圍繞課程改革——教育改革的核心，改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行有所側(cè)重的教學(xué)研究與教學(xué)指導(dǎo)、服務(wù)及管理。

1.2教研員專業(yè)發(fā)展

教研員是“超越教師的教師”，教研員專業(yè)發(fā)展應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展、專業(yè)化教師隊(duì)伍的理解為前提，在此基礎(chǔ)上探討教研員專業(yè)發(fā)展的概念。

教研員是推動我國基礎(chǔ)教育改革的重要教育人才資源， 承擔(dān)著對教師的理論培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)、教學(xué)管理和評價(jià)以及教學(xué)成果推廣等重要工作。教研員專業(yè)發(fā)展直接作用或反映到區(qū)域教育教學(xué)發(fā)展之中。因此，把握住教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，對教研員的持續(xù)發(fā)展和區(qū)域教育、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展有著現(xiàn)實(shí)意義。

2001 年教育部《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的指導(dǎo)意見 （征求意見稿）》、2005 年教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作的意見（討論稿）》以及2010 年教育部《關(guān)于基礎(chǔ)教育教研工作的意見（征求意見稿）》多次強(qiáng)調(diào)，要充分發(fā)揮教研員在課程改革中的作用，尊重教研工作的獨(dú)立性和專業(yè)特點(diǎn)，保證教研員把主要時(shí)間和精力投入教學(xué)研究工作；要注重教研員的進(jìn)修和培訓(xùn)，不斷提升教研員的專業(yè)素養(yǎng)，提升其服務(wù)基礎(chǔ)教育教學(xué)工作的能力。

目前，教育部尚未正式提出“教研員專業(yè)發(fā)展”這一術(shù)語，更未明確其概念。

教研員專業(yè)發(fā)展的概念探討仍局限在學(xué)術(shù)界（梁芹、蔣豐，2004；時(shí)曦、崔允漷，2008；李玲、趙千秋，2011；趙慧、李幽然，2012；劉偉龍，2013）。比較教研員專業(yè)發(fā)展的概念探討的現(xiàn)有觀點(diǎn)，同中有異，各有側(cè)重。相同之處有四點(diǎn)：1.認(rèn)同教研員專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動態(tài)過程；2.認(rèn)同教研員專業(yè)發(fā)展需要實(shí)踐主體充分發(fā)揮主觀能動性，積極主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，在教育教學(xué)實(shí)踐中反思并解決實(shí)際問題；3.認(rèn)同教研員專業(yè)發(fā)展是內(nèi)、外因素合力作用的結(jié)果；4.認(rèn)同教研員專業(yè)發(fā)展是社會進(jìn)步和教育發(fā)展的客觀要求，是實(shí)踐主體自我提升、自我發(fā)展、自我完善、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要。而現(xiàn)有觀點(diǎn)的區(qū)別在于：研究關(guān)注點(diǎn)各有差異，有的聚焦專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)水平及專業(yè)價(jià)值；有的強(qiáng)調(diào)教研方式、教研行為、教研成果；有的側(cè)重教研員職業(yè)的專業(yè)特征以及本體作為專業(yè)人員的特質(zhì)；有的則關(guān)注從教研員個(gè)體到群體專業(yè)地位的取得；有的則分別關(guān)注專業(yè)理論、知識、技能及課程發(fā)展，專業(yè)服務(wù)和自我發(fā)展等能力。但對于教研員的專業(yè)發(fā)展是什么？究竟發(fā)展什么？現(xiàn)有的研究觀點(diǎn)大多零散、籠統(tǒng)，缺乏具體性。

鑒于對已有研究觀點(diǎn)的梳理，結(jié)合對教研員實(shí)際工作的長期觀察以及分析，本研究認(rèn)為教研員專業(yè)發(fā)展源于教師專業(yè)發(fā)展，卻高于教師專業(yè)發(fā)展，這由教研員的專業(yè)工作屬性：教育教學(xué)研究、指導(dǎo)、服務(wù)等所決定。不論教師專業(yè)發(fā)展或教研員專業(yè)發(fā)展共通的“過程說”，還是職業(yè)專業(yè)性的外界認(rèn)同，專業(yè)地位的獲得并確認(rèn)，更或?qū)嵺`主體的自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的“主體發(fā)展說”，其概念必須關(guān)注教研員如何形成自屬的專業(yè)理想，具備與時(shí)俱進(jìn)的教育觀念（如課程觀、教學(xué)觀、教師觀及學(xué)生觀），教研員職業(yè)榜樣性的職業(yè)道德境界，教研員的基本學(xué)歷層次要求，教研員在準(zhǔn)專業(yè)人向?qū)I(yè)人行進(jìn)方向中所逐步完善起來的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，業(yè)已精深的教育教學(xué)能力，相對成熟的指導(dǎo)、服務(wù)教師改進(jìn)教育教學(xué)的能力及其在教育教學(xué)實(shí)踐中幫助一線教師自主發(fā)現(xiàn)、確定、研究、解決實(shí)際問題的組織協(xié)調(diào)能力，持續(xù)改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的教育科研能力等基本素質(zhì)要素。

2 教研員專業(yè)發(fā)展的研究動態(tài)及現(xiàn)狀

2.1教研員專業(yè)發(fā)展的國外相關(guān)研究動態(tài)及現(xiàn)狀

教研員是我國教育體制中從事教學(xué)研究、指導(dǎo)、服務(wù)等特有的專業(yè)職業(yè)稱謂，雖然在國外教育體制中沒有這一職業(yè)稱謂，但從我國教研室、教研員產(chǎn)生的相關(guān)歷史文獻(xiàn)分析，如1995年教育部派出代表團(tuán)訪問蘇聯(lián)，陳曾固在《關(guān)于赴蘇訪問考察的總報(bào)告》中特別強(qiáng)調(diào)了蘇聯(lián)的教研制度，記錄“我們發(fā)現(xiàn)蘇聯(lián)教育廳（局）是通過教學(xué)研究室以及教學(xué)指導(dǎo)員作為教育行政機(jī)關(guān)領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)的強(qiáng)有力的助手，組織教師進(jìn)修，進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，總結(jié)推廣先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。”目前，俄羅斯秉承蘇聯(lián)的教育模式，對中小學(xué)的教研工作由教育專業(yè)人員擔(dān)任，這些專業(yè)人員被稱為“國家首席專家”，他們經(jīng)常深入學(xué)校進(jìn)行具體而權(quán)威性的教學(xué)指導(dǎo)，同時(shí)也涉及學(xué)校課程的設(shè)計(jì)問題等[2]。

國外雖無“教研員”這一職業(yè)稱謂，但國外很多國家，如法國、英國、德國、意大利、美國、荷蘭、日本等國的教育領(lǐng)域中均有教育督導(dǎo)人員，這類似我國教研員的職業(yè)群體，只是稱謂上各有差異。法國和英國的“教育督學(xué)”（educational inspector）、德國和意大利的“政府督學(xué)”、美國的“教學(xué)督導(dǎo)”（instructional supervisor）、荷蘭的教育督導(dǎo)人員以及日本的“教育指導(dǎo)主事”等，其職責(zé)與我國教研員的職責(zé)有相似之處。但由于國情基礎(chǔ)存在差異，如日本的“教育指導(dǎo)主事”所從事的教研工作基本上是宏觀層面的，主要著眼于課程及其實(shí)施的目標(biāo)性和社會效益性，而對學(xué)科教學(xué)研究上的問題，往往由學(xué)校教師承擔(dān)。而德國政府則派出專家擔(dān)任政府督學(xué)，分別深入一些學(xué)校，開展2～3年的全程考察，全面了解學(xué)校課堂教學(xué)狀況，既取得對學(xué)校教育評價(jià)與診斷的第一手資料，又可以對教師的教學(xué)進(jìn)行直接指導(dǎo)，往往是對某一學(xué)科教學(xué)進(jìn)行原則性、方向性、差異性和重點(diǎn)性的指導(dǎo)[2]。

法國、英國、德國、意大利、荷蘭等國的教育督導(dǎo)人員以及日本的“教育指導(dǎo)主事”為教育行政公務(wù)員，美國的教學(xué)督導(dǎo)既有教育行政人員兼任教學(xué)督導(dǎo)，也有專職督導(dǎo)，服務(wù)于國家的教育行政管理。

在法國、英國、美國、荷蘭、意大利等國教育中，對教育督導(dǎo)人員的任職條件要求很高，總體分析有涉及身心健康、個(gè)人品質(zhì)、學(xué)歷、專業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)職稱以及促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展等方面的嚴(yán)格要求：

1.教育督導(dǎo)人員須身心健康，具有良好的個(gè)人品質(zhì)，有較強(qiáng)的交流溝通能力——包括語言表達(dá)和書面表達(dá)；

2.教育督導(dǎo)人員學(xué)歷要求至少大學(xué)或大學(xué)以上，級別越高的教育督導(dǎo)人員學(xué)歷要求越高，如法國國家教育總督學(xué)、英國皇家督學(xué)必須具備國家博士學(xué)位；大學(xué)區(qū)督學(xué)和省督學(xué)至少大學(xué)或大學(xué)以上。荷蘭、意大利督學(xué)人員以及日本教育指導(dǎo)主事的學(xué)歷要求亦然如此。據(jù)美國學(xué)者的一項(xiàng)抽樣調(diào)查顯示：美國督學(xué)獲得博士學(xué)位者占15.4%，獲得碩士學(xué)位者占65.7%[3]。

3.要求教育督導(dǎo)人員專業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富，具有最少5年，多至10年甚至更長年限的教育教學(xué)及管理經(jīng)驗(yàn)作為職業(yè)的專業(yè)性支撐，必須具有較高的專業(yè)職稱，越是級別高的教育督導(dǎo)人員此要求越高：英國皇家督學(xué)任職資格要求具有10年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。法國國家教育總督學(xué)要求在國家教育領(lǐng)域服務(wù)10年以上，至少有5年從事教育工作經(jīng)歷，必須具備中學(xué)高級教師職稱。

4.注重教育督導(dǎo)人員的專業(yè)發(fā)展。如荷蘭教育部教育督導(dǎo)人事政策工作小組為教育督導(dǎo)人員建立督導(dǎo)專業(yè)性文檔（Professional profiles），明確督導(dǎo)人員所需具備的能力體系和督導(dǎo)機(jī)構(gòu)所需具備的專業(yè)規(guī)范[4]。國外對教育督導(dǎo)人員有明確的培訓(xùn)制度或要求，培訓(xùn)時(shí)間給予保障，如法國對省級教育督學(xué)人員培訓(xùn)期為2年，培訓(xùn)內(nèi)容全面、實(shí)用，實(shí)行督學(xué)注冊制度，每隔3～5年進(jìn)行資質(zhì)考試認(rèn)證，要求極為嚴(yán)格。英國、法國、日本、美國對督導(dǎo)人員的培訓(xùn)有崗前培訓(xùn)和崗后培訓(xùn)，注重培訓(xùn)的實(shí)用性和規(guī)范性。如英國教育標(biāo)準(zhǔn)局專門有負(fù)責(zé)督學(xué)培訓(xùn)的小組，負(fù)責(zé)制訂督學(xué)培訓(xùn)計(jì)劃，監(jiān)督培訓(xùn)質(zhì)量[3]。荷蘭還建立督導(dǎo)人員流動機(jī)制，促進(jìn)教育督導(dǎo)人員專業(yè)發(fā)展。其流動機(jī)制主要有四種，即垂直流動，旨在促使教育督導(dǎo)人員在更高位置上實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；輻射流動，旨在創(chuàng)設(shè)多種任務(wù)實(shí)現(xiàn)工作環(huán)境的豐富化和深刻化；水平流動，旨在同級教育督導(dǎo)系統(tǒng)中轉(zhuǎn)化工作位置；非集權(quán)化流動，旨在與其他組織進(jìn)行人事交流[4]。

2.2教研員專業(yè)發(fā)展的國內(nèi)相關(guān)研究動態(tài)及現(xiàn)狀

教研員作為課程落實(shí)的引領(lǐng)者、教學(xué)的研究者和教師專業(yè)發(fā)展的合作者，是獨(dú)具中國特色的一個(gè)專業(yè)性的職業(yè)特殊群體，而且在中國教育史上史無前例，是解放初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物?？v觀國內(nèi)外關(guān)于教研員的研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前國外關(guān)于教研員的研究文獻(xiàn)幾乎沒有，而國內(nèi)對教研員的研究還處于起步階段，大都是從經(jīng)驗(yàn)層面切入的，理論方面的深層次研究還比較少（王潔，2011）。關(guān)于教研室制度與教研員工作的著作，目前只有六本（劉寶劍，2007；時(shí)曦，2008；趙才欣，2008；中英甘肅普及九年義務(wù)教育項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，2009；叢立新，2011；陶秀偉，2011）。關(guān)于教研員研究的博士學(xué)位論文暫時(shí)還沒有，以教研員或教研室制度為主題的碩士學(xué)位論文也極少，兩篇博士學(xué)位論文是對教研室制度方面的研究與審視（聶勁松，2009；董紹才，2009），而碩士論文只有十四篇。通過對已有文獻(xiàn)資料的搜集、整理，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對教研員專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在六個(gè)方面：1.教研員專業(yè)發(fā)展的概念界定；2.教研員專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力；3.教研員的角色與職能定位；4.教研員工作方式；5.教研員的作用；6.教研員專業(yè)發(fā)展的困境及策略等。對已有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，從20世紀(jì)90年代末期至今對教研員研究已經(jīng)取得一定成果，主要集中在教研員角色與職能定位，新課程改革下教研員工作方式變化以及教研員的作用等，對教研員專業(yè)發(fā)展的概念界定以及內(nèi)涵解釋、教研員專業(yè)發(fā)展的問題、面臨的困境與對策出路也有初步的探討?？傮w分析呈現(xiàn)三個(gè)突出點(diǎn)：

1.對教研員專業(yè)發(fā)展的關(guān)注逐漸升溫

教研員專業(yè)發(fā)展作為研究選題是在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，伴隨教師專業(yè)發(fā)展研究逐步推進(jìn)，才逐漸引發(fā)國內(nèi)外研究者對“教師的教師”——教研員專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。2005年，供職于美國某州立大學(xué)的一位美籍華人教育學(xué)者表示：“中國有一個(gè)特別的機(jī)構(gòu)——教研室，它對于保證中國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，特別是在教育總體條件和經(jīng)費(fèi)收入，包括師資隊(duì)伍的學(xué)歷水平都并不理想的情況下，發(fā)揮了不可替代的作用[5]?！蔽覈萄袉T受到國外研究人員關(guān)注，最具代表性的標(biāo)志性事件是上海中學(xué)生2009年首次參與PISA測試，在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三項(xiàng)上的測試成績均遙遙領(lǐng)先于其他國家。中國基礎(chǔ)教育的成功成為世界矚目焦點(diǎn)的同時(shí)，也引發(fā)了國外學(xué)者對教師發(fā)展指導(dǎo)者研究的關(guān)注。美國密歇根州立大學(xué)的中國教育研究專家琳·派納（Lynn Paine）就是其中之一，其聯(lián)合日本的中村享史（Takashi Nakamura）以及我國華東師范大學(xué)顧泠沅等開展教師發(fā)展指導(dǎo)者工作的中、日、美三國比較研究，我國就教師發(fā)展指導(dǎo)者的研究就是聚焦在教研員上，開展的是作為教師發(fā)展指導(dǎo)者的中小學(xué)數(shù)學(xué)教研員工作的案例研究。

2.關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展研究已有成果亟待深入挖掘

關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展存在的問題研究，目前已有研究主要是圍繞制度保障與外部支持（如教研員專業(yè)認(rèn)證與培訓(xùn)制度、教育行政部門的支持等）、教研員自身素質(zhì)（如教研意識、理論素養(yǎng)等）這兩個(gè)角度進(jìn)行的。相應(yīng)地，教研員專業(yè)發(fā)展的對策及途徑主要包括： 其一，建立并完善相關(guān)制度 （如教研員資格認(rèn)證制度、評價(jià)制度和培訓(xùn)制度等）及社會支持體系；其二，教研員采取各種方法和途徑提升自身的素質(zhì)與能力（如：加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)能力、主動進(jìn)行專業(yè)反思、提升課程研究能力、重視一線課堂教學(xué)實(shí)踐等）。上述研究觀點(diǎn)“輸血”較多，而“造血”較少，集中在“應(yīng)該怎么樣”，但實(shí)踐層面的“實(shí)然狀態(tài)以及結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際怎么做”卻少有涉獵。

3.“運(yùn)動員又是裁判員”研究主體亟待多元化

上述文獻(xiàn)綜述中出現(xiàn)的諸多觀點(diǎn)來源于教研員實(shí)踐主體，僅有少量觀點(diǎn)來源于極少數(shù)高校研究者。當(dāng)前，亟須多元化的研究者以及多樣化的研究視野，參與豐富的相關(guān)研究，確保研究的價(jià)值中立。

3 教研員專業(yè)發(fā)展仍可繼續(xù)研究的空間

3.1因國外沒有“教研員”這一職業(yè)稱謂，國外關(guān)于教研員的研究尚為空白。關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展的研究，國外學(xué)者主要是通過協(xié)調(diào)國內(nèi)學(xué)者開展相關(guān)比較研究，尚未有獨(dú)立開展研究的先例。國內(nèi)關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展的研究起步也較晚，前期主要集中在教研員素質(zhì)及能力的討論上，但對其專業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成要素以及專業(yè)能力的核心組構(gòu)涉及很少。其中關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展的概念還處于討論階段，尚未形成基本共識，解釋及界定呈現(xiàn)多元化的現(xiàn)狀，這與當(dāng)初教師專業(yè)發(fā)展研究的歷史路徑頗有相似之處，說明目前關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展研究還有很大空間。研究弄清教研員的專業(yè)發(fā)展是什么，發(fā)展什么，怎么發(fā)展等系列問題，都直接密切關(guān)聯(lián)到教研員作為專業(yè)人員的專業(yè)組織、專業(yè)協(xié)議的形成，社會地位的認(rèn)同，教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定，教研員專業(yè)資格認(rèn)證制度，評價(jià)、培訓(xùn)等教研制度的改革及創(chuàng)新。

3.2目前教研員開展工作的范圍主要作用于所在轄區(qū)，這存在前臺空間，也存在后臺空間。但當(dāng)前基于區(qū)域性視野研究教研員專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)還未出現(xiàn)，在全國至今尚未出臺教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的背景下，以教育地理學(xué)視野的地域性、人的全面發(fā)展以及人地關(guān)系協(xié)調(diào)的可持續(xù)發(fā)展的三維視野研究教研員專業(yè)發(fā)展是亟需的，局部構(gòu)成整體，沒有局部研究難以提供整體標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的前期參考。

3.3目前在教研員專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)（依據(jù)）、價(jià)值取向上的研究極少涉獵，這說明還有很大的研究空間。就教研員歷史發(fā)展的追述以全國范圍來研究的多，但從地域視野設(shè)定在省域范圍開展基礎(chǔ)教育教研員專業(yè)發(fā)展的研究還極少，不管是上述涉及的理論探討，還是相關(guān)實(shí)證研究，都需要進(jìn)一步深度介入研究。

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