南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長、教授馮建軍教育只有一個真諦：使人成為“人”

文 | 本刊記者 王玲玲 編輯 | 張小彩

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長、教授馮建軍教育只有一個真諦：使人成為“人”

文 | 本刊記者 王玲玲 編輯 | 張小彩

從主體教育到生命教育再到如今的公民教育研究，關(guān)注“人”的發(fā)展，使教育成為為了“人”的事業(yè)，是南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長馮建軍教授開展教育研究的出發(fā)點和落腳點。在他看來，真正的教育是人的教育，是使一個人不斷地成為“人”的實踐活動。

縱觀馮建軍教授這些年的研究，無論是主體教育對學(xué)生主體性的弘揚，還是生命化教育對兒童生命的尊重，他都批評現(xiàn)實教育對人的變化，極力勾畫一副理想的教育圖景。面對是否過于理想化的質(zhì)疑，馮建軍擲地有聲地說道：“教育本身就是一種理想，是一種必要的烏托邦。正因為有這樣的教育理想，才能使教育去改變這個社會，引導(dǎo)社會的變革與發(fā)展，而不僅僅是適應(yīng)這個社會，成為維護既定社會的工具?！?/p>

從作為工具的教育到真正面向人的教育

記者：您曾在《對高校十年擴張之路的反思》一文中提出，教育不是政治工具，也不是經(jīng)濟工具，不是解決社會問題的“急救車”。您認(rèn)為，教育改革只能從教育自身出發(fā)，為了教育。按照這個評判標(biāo)準(zhǔn)，您如何看待這些年我們走過的教育改革之路？

馮建軍：我國的高校擴招是1999年開始的，是針對1998年亞洲金融危機所采取的急救措施。高校急劇擴招，主要是金融危機之后經(jīng)濟發(fā)展拉動內(nèi)需的需要，并不是出于教育自身發(fā)展需要的考慮。從教育自身出發(fā)，我反對不按照教育自身的發(fā)現(xiàn)需要，不按照教育的發(fā)展規(guī)律，盲目擴招。但我并不反對“教育先行”，教育應(yīng)該適度地超前發(fā)展。

值得肯定的是，新中國成立以來，在經(jīng)歷了兩次教育轉(zhuǎn)型之后，教育已經(jīng)從政治工具、經(jīng)濟工具屬性逐步回歸到“人本化”的屬性上來。黨的十八大報告明確提出“立德樹人”是教育的根本任務(wù)。應(yīng)該說，“育人為本”已成為當(dāng)前我國教育自覺轉(zhuǎn)型的方向所在。

不過，雖然國家提出育人是教育的根本，但是在人們思維中更多的還是教育為經(jīng)濟服務(wù)的影子。比如，我們通常提到的“科教興國”“科教興省”，實際上還是把教育作為一種經(jīng)濟或社會發(fā)展工具來對待的。真正的教育應(yīng)該是人的教育，是使一個人不斷地成為人的過程。從這個角度來看，我們現(xiàn)在對教育的考察很多不是從人的成長需要來看待的，而是從社會需要來考察的。比如說，高考填報志愿了，很多家長考慮的不是孩子喜歡什么，適合做什么、學(xué)什么，而是什么專業(yè)好就業(yè)，什么專業(yè)又輕松、收入又高。實際上，在我看來，能不能就業(yè)不是教育的問題。教育要解決的是學(xué)生的發(fā)展問題，至于能否就業(yè)取決于社會提供了多少崗位。教育的宗旨在于培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展，引領(lǐng)社會發(fā)展，超越社會發(fā)展的人。

記者：從這個角度來思考教育會不會給老師和學(xué)校帶來一系列的挑戰(zhàn)？

馮建軍：當(dāng)然會了。以社會為原點的教育，是工具的教育，因此也是功利的教育。比如說，現(xiàn)在的大學(xué)生會問：學(xué)這個有用嗎？他實際上問的是學(xué)這個對我以后的就業(yè)有沒有幫助。當(dāng)他這樣發(fā)問的時候，其實他的衡量標(biāo)準(zhǔn)就不是自身發(fā)展的需要，而是能否滿足社會的需求。從人出發(fā)的教育，重視的不是人的功利性的要求，而是人自身自覺發(fā)展的需要。

記者：有沒有人問過您這樣的問題？

馮建軍：我在大學(xué)里從事教育原理、教育哲學(xué)等學(xué)科的教學(xué)，這不是一個“有用”的學(xué)科，因此，常常面對學(xué)生這樣的質(zhì)問。我也曾問過我學(xué)生這樣的問題：你們大學(xué)生讀詩歌嗎？因為在我看來，詩是提升人的人文素養(yǎng)、凈化心靈的重要載體。結(jié)果學(xué)生反問我，說“老師，你找工作的時候，你給人家背首詩，人家不覺得你有毛病嗎？”我就接著問，“那你們找工作的時候拿什么？”這個學(xué)生回答我說，“拿證啊”。在他們看來，各種各樣的證書才是他們最需要的。20世紀(jì)80年代我們上大學(xué)的時候，班級有很多人在讀詩歌，在寫詩歌，還有人在讀西方哲學(xué)，現(xiàn)在大學(xué)里更多的是考證，各種各樣的證。這樣的教育太功利了。

站在人的發(fā)展的角度看，學(xué)校也處于變化之中。日本學(xué)者曾經(jīng)說過，“學(xué)校繁榮了，教育衰敗了。學(xué)校里面出現(xiàn)了教育的真空”。對比我們今天的學(xué)校，其實就是這個問題。看看，今日學(xué)校的校長一直很忙碌，做了很多事情，但如果把這些事情一一列出來仔細(xì)審視，沒有多少事情是與“育人”直接相關(guān)的。校長忙于應(yīng)付各種各樣的會議，當(dāng)把大量的精力投入到這些事情上的時候，育人的任務(wù)也就漸行漸遠(yuǎn)了。

從工具形態(tài)的教育學(xué)到人學(xué)形態(tài)的教育學(xué)

記者：這種關(guān)于教育本質(zhì)屬性認(rèn)識的轉(zhuǎn)變會給教育學(xué)的研究帶來怎樣的影響？

馮建軍：對于教育學(xué)來說，要實現(xiàn)教育學(xué)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，這就是從工具形態(tài)的教育學(xué)到人學(xué)形態(tài)的教育學(xué)，教育學(xué)的要素也隨之發(fā)生改變。

一是教育軸心從“社會”到“人”。教育真正致力于“使人成為人”，而不是成為社會所需要的“工具人”。強調(diào)教育成“人”，并非走向抽象的人性觀和極端的個人本位。人是社會的人，社會無疑制約著人的存在與發(fā)展。傳統(tǒng)社會只看到社會對人制約的一面，沒有看到更根本的人對社會超越的一面，因此，教育就從社會出發(fā)對人提出要求，使人適應(yīng)社會，教育成為適應(yīng)性教育，而不是從人出發(fā)對社會提出要求，使社會更加符合人性發(fā)展的要求，教育成為超越性教育。成“人”的教育依然服務(wù)于社會，但它是通過培育主體人而實現(xiàn)對社會的引導(dǎo)和超越。

二是教育目的從“社會工具人”到“社會主體人”轉(zhuǎn)換。中國幾千年的封建宗法統(tǒng)治和小農(nóng)經(jīng)濟的生產(chǎn)方式，家國同構(gòu)、宗法一體的封建政治文化，沒有為個人主體性的發(fā)展提供條件，造成中國從未形成具有真正獨立人格的個人主體。改革開放使中國社會從計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟，從農(nóng)業(yè)社會轉(zhuǎn)向工業(yè)社會，從傳統(tǒng)社會轉(zhuǎn)向現(xiàn)代社會，表現(xiàn)在人的發(fā)展形態(tài)上，也即從馬克思所說的“人的依附狀態(tài)”轉(zhuǎn)向了“個人的獨立性狀態(tài)”。教育的任務(wù)理所當(dāng)然地應(yīng)該是首先去解放個人，培植具有充分活力的個人主體。

三是教育內(nèi)容從社會的教育到生活的教育。社會的教育基于社會需要的知識組織內(nèi)容，政治需要時，圍繞著政治選擇知識；經(jīng)濟需要時，圍繞著經(jīng)濟選擇知識。社會的需要是知識選擇的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這樣的知識看似聯(lián)系實際，其實只是為了人更好地生存，而不是人的生活。因此，社會的知識學(xué)習(xí)，是在生活之外的學(xué)習(xí)。生活的教育，基于人之生活、人之發(fā)展的需要，打破了知識的學(xué)科體系，按照人的生活邏輯來架構(gòu)。選擇某一知識的時候，是基于人的生命發(fā)展的需要，是為了人過一種完滿幸福的生活。生活的教育，不僅課程的知識來自于人的生活，是生活的內(nèi)容，更重要的是根據(jù)生活的邏輯和人性的發(fā)展來組織知識。

四是教育活動從被動接受到主體自覺的轉(zhuǎn)換。如果說工具形態(tài)的教育過程是社會價值觀的單向灌輸和被動接受知識的過程，那么，人本化教育必須改變學(xué)生的被動接受狀態(tài)，調(diào)動人的生命自覺，激揚人的生命潛能。人本化教育的過程是學(xué)生自我建構(gòu)的過程，只有在自我建構(gòu)中，才能真正地使人成為發(fā)展的主體。人本化教育，以生命的發(fā)展需要為核心，關(guān)注學(xué)生的生命潛能，充分發(fā)揮學(xué)生生命的能動性和創(chuàng)造性，使教育過程因此充滿開放、多元、動態(tài)和創(chuàng)造。

從灌輸式道德教育到主體創(chuàng)造式教育

記者：您的諸多研究中都貫穿著道德教育。您所研究的德育和傳統(tǒng)意義上的德育有什么區(qū)別？

馮建軍：傳統(tǒng)的道德是指處理人與人之間關(guān)系的行為規(guī)范。這樣的道德規(guī)范是既定的，是先于我們而存在的，是約束我們行為的“緊箍咒”。我國古代道德教育內(nèi)容的選擇往往局限于“三綱五?！薄八臅褰?jīng)”等，即使到了近代，洋務(wù)運動的改革也主要強調(diào)“中學(xué)為體”，強調(diào)以傳統(tǒng)人倫規(guī)范作為中華文化及道德教育之根，近代道德教育的內(nèi)容并無多大改變。所以，從傳統(tǒng)影響的角度來看，中國道德教育范式的源頭就規(guī)定了道德教育內(nèi)容的人倫規(guī)范性。道德成為一種抽象的人倫規(guī)范，成為壓抑人的“金科玉律”。

而以人本的思想來看，道德不是外在于人的社會規(guī)范（外在于人的社會規(guī)范是倫理），而是內(nèi)在于人的對美善生活的期盼，是人對美善生活的一種追求?；趯Φ赖碌恼J(rèn)識上的不同，傳統(tǒng)的道德教育的范式概括為規(guī)范性或者灌輸式的道德教育。現(xiàn)代的道德教育屬于主體創(chuàng)造式的教育。表現(xiàn)在德育的目標(biāo)上，傳統(tǒng)的道德教育培養(yǎng)的是聽話、順從的人，當(dāng)一個孩子聽話、服從的時候就是“好孩子”。這個“好孩子”從來不去思考道德規(guī)范是否合理，不進(jìn)行理性的思考，更缺少理性的批判?，F(xiàn)代的道德教育，要培養(yǎng)孩子自己來創(chuàng)造一個美好的生活?，F(xiàn)代的道德教育認(rèn)為德性是自我成長的，它需要外部的環(huán)境，但不是灌輸。它強調(diào)的是主體的創(chuàng)造，德育是主體自己建構(gòu)的道德生活。

記者：既然道德是“內(nèi)在于我的”，不是強制灌輸?shù)?，那?dāng)下我們是否還需要傳統(tǒng)意義上的思想品德課這類德育課呢？

馮建軍：如果按照杜威的說法，道德教育可以分為直接的德育和間接的德育。直接的德育就是我們所說的思想品德課，其實這種課的效果在杜威看來是很小的。教師課堂上灌輸?shù)氖堑赖乱?guī)范、道德知識。一個人掌握了道德規(guī)范、道德知識與有道德完全是兩碼事。杜威提倡間接德育，將道德教育滲透在生活中，滲透在其他學(xué)科的教育中。所以，杜威強調(diào)教育即生活，在生活中來感受這種教育，這也包括道德教育。

杜威的思想有道理，但沒有見到任何一個國家取消了德育課程。我們需要的不是取消德育課，而是改造德育課程。令人非常欣喜的是，我們的德育課已開始朝著杜威期望的生活之路前行了。以前的德育課更多講授的是知識性的內(nèi)容，現(xiàn)在的道德課則轉(zhuǎn)向了兒童的生活，德育課程成為現(xiàn)實中的兒童與書本中的兒童對話的過程。

在我所提倡的“主體創(chuàng)造型”德育范式的框架內(nèi)，道德教育是一種人與人之間的共同生活，道德教育方式是一種真正平等的人格之間的交流、對話、理解。正是在這樣的思想下，我國當(dāng)前的道德教育已經(jīng)創(chuàng)造出了主體德育、生活德育、生命德育、交往德育、對話德育、體驗德育等多種形式。

讓生命在教育中詩意地棲居

記者：這和您所研究的生命教育其實是一脈相承的。

馮建軍：是的，我對教育問題的所有思考都是圍繞“教育為了‘人’的事業(yè)”這一主線建構(gòu)的。生命教育也是這條主線上的重要成果。“生命教育”有兩種理解，一種是狹義的生命教育；另一個是廣義的生命教育。生命教育最初在西方出現(xiàn)，指的是認(rèn)識生命、珍愛生命、發(fā)展和完善生命的教育。這在我國通常列入德育的范疇。廣義的生命教育，是一種教育理念，它是指教育要以生命為原點，尊重生命，通過生命，提升生命質(zhì)量的社會實踐活動，我稱之為生命化教育。它是以人為本的教育，其核心價值就是讓教育與生命同行，讓生命在教育中詩意地棲居。

記者：生命化教育具體有什么理念和追求？

馮建軍：生命化教育把教育視為農(nóng)業(yè)，把兒童生命視為種子，教育就是播種、澆水、施肥，促進(jìn)種子茁壯成長。生命在教育中，就是要教育關(guān)注生命的特性，包括生命的完整性、自由性、獨特性和超越性。它以生命為本位，關(guān)注生命的完整，凸顯生命的靈動，張揚生命的個性，喚醒生命的自覺。

生命化教育是一種理念，它全面地體現(xiàn)在課堂教學(xué)、課程、班級建設(shè)等方面。比如說，什么叫生命化課程？就是讓課程成為兒童的一種經(jīng)歷和體驗。什么是生命化德育？就是讓道德成為兒童的自主建構(gòu)，讓兒童道德生命自主成長。什么是生命化的學(xué)校？就是要讓學(xué)校成為兒童成長的樂園等。這其中還需要強調(diào)教師的生命化發(fā)展。我們以前的教師價值考慮其實是沒有自我的，完全是作為奉獻(xiàn)的工具，所以就有“紅燭”之類的比喻。這種自我奉獻(xiàn)精神是必要的，但是，另一個方面來說，也要讓教師體驗到自身的價值、自身的快樂。如果一個老師不能在自己的崗位上實現(xiàn)自身、獲得幸福，只有奉獻(xiàn)，最后是“蠟炬成灰淚始干”，其實他工作起來并不快樂，更不幸福。

記者：您的理念很好，但這是一種非常理想化的狀態(tài)。如何落實到實踐層面呢？

馮建軍：我覺得教育本身就是一種理想，如果沒有有理想的人呼吁，沒有一種理想在引導(dǎo)，現(xiàn)實的教育就不會改變，甚至連存在的問題都難以認(rèn)識。就像朱永新先生寫《我的教育理想》，理想的學(xué)校、理想的教師、理想的學(xué)生……正是這些理想可以改變我們的教育。雖然它不能馬上改變，但可以不斷傳遞一種觀念，營造一種輿論。

我給各地的老師、學(xué)校做培訓(xùn)，主要也是傳播一種理念。理念是一個方向，我要通過講座、報告引導(dǎo)老師們認(rèn)識這個方向。我的這些觀點一線的老師不一定做得到，因為現(xiàn)實不是這個樣子的。但是，我經(jīng)常說，假定你認(rèn)定我的這個理念是正確的方向的話，即使你一時做不到，也至少請你不要做違背這個理念的事情。可喜的是，我的一些理念，不僅被中小學(xué)老師所接受，而且一些學(xué)校也開始實踐并取得了很好的成效。我完全有信心，這個理念會被越來越多的中小學(xué)老師接受，被越來越多的學(xué)校所實踐。因為，教育是成“人”的事業(yè)，這是教育的真諦所在。