創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，提升學(xué)生的表達(dá)能力

唐文娟

學(xué)生聽說(shuō)讀寫的能力中，“說(shuō)”與“寫”是建立在“聽”與“讀”基礎(chǔ)上的表達(dá)性層面的能力。而創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，構(gòu)建以課堂教學(xué)為主陣地的科學(xué)體系，可以進(jìn)一步提升學(xué)生的表達(dá)能力。

一、創(chuàng)設(shè)朗讀情境，歷練口頭表達(dá)的感染性

朗讀課文是學(xué)生理解文本內(nèi)容、感知文本語(yǔ)言的重要途徑，同時(shí)也是促進(jìn)學(xué)生口頭表達(dá)能力發(fā)生質(zhì)變的重要渠道。閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在激情朗讀中歷練聲音輸出時(shí)的感染力，在將課文讀通讀透的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生口頭表達(dá)能力的生動(dòng)性和感染性。

以教學(xué)《蟻國(guó)英雄》一文為例，教師采取了多種形式的朗讀讓學(xué)生深入文本語(yǔ)言，感受肆虐的火浪形成的威懾，體驗(yàn)螞蟻軍團(tuán)在舍生忘死的團(tuán)結(jié)合作中的內(nèi)在感受。學(xué)生的朗讀生動(dòng)再現(xiàn)了文本的故事情境和情感氛圍。在學(xué)生熟讀的基礎(chǔ)上，教師要求用自己的語(yǔ)言描述螞蟻軍團(tuán)與火浪抵抗的過(guò)程時(shí)，學(xué)生不僅通順、全面地描述了課文內(nèi)容，而且表達(dá)的語(yǔ)言也非常形象，具有極強(qiáng)的感染性。

創(chuàng)設(shè)朗讀情境，學(xué)生真正觸摸了文本語(yǔ)言的質(zhì)感，形成了自身內(nèi)在的情感體驗(yàn)，為學(xué)生口頭表達(dá)效果的提升奠定了基礎(chǔ)。

二、創(chuàng)設(shè)合作探究情境，塑造口頭表達(dá)的自然性

很多學(xué)生并不是不具備口頭表達(dá)的能力，在少數(shù)熟悉的伙伴面前，他們往往滔滔不絕，而一旦在大庭廣眾之下，他們往往忸怩羞澀、言辭拙笨。這就要求閱讀教學(xué)必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真切可感的表達(dá)氛圍，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)動(dòng)力。因此，教師可以在教學(xué)中靈活采用合作探究的學(xué)習(xí)方式，營(yíng)造平等和諧的氛圍，讓學(xué)生自然而然地大膽言說(shuō)，表達(dá)自我。

例如，在教學(xué)《誠(chéng)實(shí)與信任》一文時(shí)，教師就引導(dǎo)學(xué)生借助小組合作的方式共同思考：作者與小紅車主人的誠(chéng)實(shí)表現(xiàn)在哪里？課題中的“誠(chéng)實(shí)”與“信任”之間有什么關(guān)系？正是由于思考題的切入點(diǎn)契合了學(xué)生的認(rèn)知需求，小組合作的組織形式也點(diǎn)燃了學(xué)生內(nèi)在表達(dá)的欲望。學(xué)生在合作中深入研讀文本語(yǔ)言，在文本細(xì)節(jié)中充分表達(dá)自己的認(rèn)知觀點(diǎn)，不經(jīng)意間就將自己的認(rèn)知與體驗(yàn)呈現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)成果的共享。

創(chuàng)設(shè)合作探究情境，為學(xué)生自由、大膽地表達(dá)創(chuàng)設(shè)了條件，提供了氛圍，讓學(xué)生的口頭表達(dá)形成了一種體系層面的自覺。

三、創(chuàng)設(shè)復(fù)述轉(zhuǎn)化情境，培養(yǎng)口頭表達(dá)的精細(xì)性

學(xué)生的口頭表達(dá)能力并不是對(duì)教材文本的機(jī)械再現(xiàn)，而應(yīng)該結(jié)合自身的想象能力，充分開啟自己的創(chuàng)造性，在全面掌握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性地補(bǔ)充、改編，從而讓學(xué)生在教材文本原有的基礎(chǔ)上不斷走進(jìn)深入，提升口頭表達(dá)的深刻性。

例如，薛法根在執(zhí)教《哪吒鬧海》一文時(shí)，就將整個(gè)課堂設(shè)置為“簡(jiǎn)述、復(fù)述、轉(zhuǎn)述”三個(gè)板塊。其中“復(fù)述”板塊的指導(dǎo)中，薛老師就引導(dǎo)學(xué)生充分結(jié)合課文對(duì)人物的描寫塑造進(jìn)行創(chuàng)造性的復(fù)述創(chuàng)新。薛老師先是讓學(xué)生找出課文中描寫哪吒的動(dòng)詞“一擺”“一閃”“一縱身”，并根據(jù)這三個(gè)動(dòng)作想象補(bǔ)充哪吒的動(dòng)作細(xì)節(jié)，感受小哪吒的英雄形象；隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生再次從人物的對(duì)話中開啟想象，補(bǔ)充哪吒與夜叉、三太子的人物對(duì)話……學(xué)生在整體復(fù)述課文時(shí)，不僅包含了教材文本中原有的內(nèi)容，還有了對(duì)動(dòng)作細(xì)節(jié)的分化與人物對(duì)話的再現(xiàn)。

創(chuàng)設(shè)復(fù)述轉(zhuǎn)化情境，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，對(duì)課文進(jìn)行了拓展性的想象補(bǔ)充，充分歷練了學(xué)生口頭表達(dá)能力的深刻性。

四、創(chuàng)設(shè)聯(lián)想情境，激發(fā)口頭表達(dá)的創(chuàng)造性

接受主義理論認(rèn)為，文學(xué)作品中的語(yǔ)言作為一種具有審美價(jià)值和效能的客觀表現(xiàn)性存在，包含著很多不確定性因素以及作者故意設(shè)置的“留白”，為讀者留下了廣闊的遐想空間。這也為閱讀教學(xué)提供了有效的教學(xué)資源。

例如，在教學(xué)《嫦娥奔月》中嫦娥與逢蒙斗智斗勇一段時(shí)，教師緊扣課文中“周旋”一詞展開教學(xué)。但嫦娥與逢蒙究竟是怎么“周旋”的，課文并沒有展開細(xì)致地描述。于是，教師則引領(lǐng)學(xué)生圍繞著“周旋”，想象補(bǔ)充他們“周旋”的回合與細(xì)節(jié)，要求學(xué)生必須要猜想三個(gè)來(lái)回。學(xué)生在深入思考之后，紛紛舉手將自己設(shè)計(jì)的“周旋”環(huán)節(jié)一一表達(dá)出來(lái)，對(duì)學(xué)生的口頭表達(dá)能力是一種極好的歷練。

創(chuàng)設(shè)聯(lián)想情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合人物的形象特點(diǎn)進(jìn)行合理而大膽地想象，有效訓(xùn)練了學(xué)生口頭表達(dá)的想象性。

學(xué)生口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練僅僅依托幾次口語(yǔ)交際是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師要樹立課堂教學(xué)為主陣地的意識(shí)，將口語(yǔ)訓(xùn)練納入其閱讀教學(xué)的內(nèi)在體系，成為其不可或缺的有機(jī)組成部分，從而為學(xué)生口頭表達(dá)能力的提高奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇南通市如東縣馬塘鎮(zhèn)馬豐小學(xué)）