初中生學業(yè)拖延的現狀研究及教育建議

摘 要：為探討初中生學業(yè)拖延的現狀，使用了學業(yè)拖延量表和主動拖延量表對766名初中生進行了問卷調查，結果表明：（1）初中生拖延程度不嚴重。在拖延者中被動拖延的人數占絕大部分；（2）初中生在學習計劃這項任務上拖延最嚴重；（3）學業(yè)拖延在性別和年級上的差異非常顯著。男生的學業(yè)拖延程度要顯著高于女生；七年級的學業(yè)拖延程度是最低的。在此基礎上提出有針對性的教育建議。

關鍵詞：學業(yè)拖延；初中生；現狀；建議

一、問題的提出

對于拖延這一行為，自20世紀70年代西方大量的心理學工作者就致力于其研究，研究對象從學生群體，擴展到大型企業(yè)的員工等，而國內許多關于學業(yè)拖延的研究主要是針對大學生的，很少有研究以中小學生為研究對象，相對于大學生豐富多彩、自由靈活的校園生活來說，初中生的學習生活按部就班，三點一線的生活比較單調，加上初中生本身自我控制能力比較差，而且初中生的性格特點沒有大學生成熟穩(wěn)定，他們的人格可塑性很強，意志力還比較薄弱，初中生的學業(yè)拖延現象是否像大學生一樣嚴重呢？到底中學生的學業(yè)拖延情況如何，我們需要進一步的實證研究。

二、拖延的定義

筆者參考國內外學者對拖延定義的研究，將拖延概括為以下三個特征：自我情愿、回避和非理性。首先，拖延是個體主動做出的有預計的延遲行為，不是因為突然事件而導致的客觀延誤；其次，拖延者不情愿去做事先規(guī)定好的任務，表現出回避的意向；最后，拖延是個體的一種非理性行為，盡管能夠預料到拖延，會使結果變得更糟，能夠預料到接下來的不良后果，個體還是會選擇拖延行為。

Chu和Choi（2005）將其劃分為主動拖延（active-procrastination）和被動拖延（passive-procrastination）。主動拖延者，偏好于在壓力下行動，其延遲行為是心里非常清楚的，他們把精力投向手頭更為重要的事情之上，但是他們能夠及時執(zhí)行他們事先做好的決定。而被動拖延者，則是傳統(tǒng)意義上的拖延者。從認知角度來分析，他們并不愿意拖延，但卻經常以不斷延遲任務的截止時間而結束，因為他們無法迅速地做出決定，猶豫不斷，因而不能迅速采取行動。本文的研究對象是初中生，他們的主要任務是學習，因此本文將采取Chu和Choi（2005）對學業(yè)拖延的劃分方法，將學業(yè)拖延劃分為主動拖延和被動拖延兩大類，以下都在這種劃分方法下進行論述。

三、研究方法

1.被試

從湘潭、株洲兩個地區(qū)抽取3所學校18個班級，共發(fā)放問卷839份，有效問卷為766份，有效率約為91%。其中包括城市初中一所和農村初中2所，人數分布（見表1）。

表1 測試對象的人口學資料分布情況表

2.研究工具

（1）學業(yè)拖延量表

采用王超超在其碩士論文中修訂的Solomon和Rothblum（1984）編制的學業(yè)拖延量表（PASS）（Procrastination Assessment Scale-Students），這是學業(yè)拖延研究中使用較廣泛的量表，第一部分主要是測量學生在六種學業(yè)情境中的拖延程度，修訂后其檢驗結果顯示該量表的Cronbachs α系數為0.84，說明修訂后的學業(yè)拖延量表具有較好的內部一致性。學業(yè)拖延量表驗證性因素分析結果：χ2/df=2.522，GFI=0.908，AGFI=0.850，CFI=0.948，TLI=0.929，IFI=0.949，RMSEA=0.045，這表明學業(yè)拖延量表的因素結構具有良好的擬合度，即具有良好的結構效度。采用Likert自評式5點量表計分，以量表中數36分作為區(qū)分點，≥36分為拖延者，<36分為非拖延者。本研究中此量表的內部一致性系數為Cronbachs α為0.78。

（2）主動拖延量表

本研究采用黃佳恩編制的主動拖延量表。量表信度（α值）為0.84，具有良好的內部一致性信度，再測信度為0.65，量表具有良好的穩(wěn)定性。量表經因素分析萃取兩個因素，總解釋力達68.11%。采用Likert自評式6點量表計分，數字1代表“非常不符合”，以此類推至數字6代表“非常符合”。此量表主要是用來區(qū)分主動拖延者與被動拖延者，以量表中數3.5分作為區(qū)分點，≥3.5分為主動拖延者，<3.5分則為被動拖延者。在本研究中，信度檢驗的結果顯示，內部一致性系數Cronbachs α為0.76。本研究中此量表的內部一致性系數為Cronbachs α為0.59。

3.數據處理

全部數據錄入SPSS11.0進行分析處理。

四、結果及討論

1.初中生學業(yè)拖延的現狀

通過SPSS11.0統(tǒng)計分析，本研究的結果表明，從總體上看，初中生拖延程度不嚴重，平均數為26.20，這一結論與王超超在其碩士論文中得出的學業(yè)拖延的平均數為26.98基本相似，都未達到平均數36（偶爾拖延）。在所調查的初中生中，自我報告學業(yè)拖延程度高于36分者達8.7%（69人），且其中主動拖延者13人，被動拖延者56人，低于36分非拖延者726人，占到91.3%。這可能與初中生學習缺乏獨立性有關，他們除了在老師手把手的教學下學習，缺少自由安排學習的機會外，幾乎所有的學習任務包括課下作業(yè)，制訂學習計劃，參與小組討論，老師都會參與安排和監(jiān)督，所以大部分初中生還是畏于老師的權威，即使不愿意在老師的施壓下也不得不硬著頭皮對付，有時老師無法監(jiān)督，比如周末、老師不在場時，有部分初中生不能自主管理，出現拖延行為，所以每次老師檢查作業(yè)時總有一部分學生不能按時完成。

在拖延者中被動拖延的人數占絕大部分，主動拖延的比例就非常少了，這其實與初中生學習中的盲目性有關，他們對學習任務和內容的主次無法自主衡量，他們更多的是因為惰性、時間管理和規(guī)劃的能力有限等原因而選擇拖延，很少會主動有意識選擇性拖延，有信心主動拖延而不使學習效率下降的學生，他們一般學習能力比較強，而這樣的學生占的比例非常少。

表2 不同類型任務的學業(yè)拖延頻率

在學業(yè)拖延的頻率上（見表2），相比較各種任務，初中生在學習計劃這項任務上拖延行為程度是最嚴重的，經?；蚩偸峭涎拥膶W生人數比例為15.7%。以上數據表明，50%以上的學生在學習中存在不同程度的拖延行為。制訂一個現實可操作的學習計劃會對學生的學習成績有很好的促進作用，但對于初中生來說卻是一件很難的事情。初中生由于依賴性比較強，時間管理規(guī)劃能力普遍缺乏，他們一般不知道怎樣著手去制訂學習計劃。還有些學生覺得制訂學習計劃太麻煩，對學習的益處不大，當制定了學習計劃，沒有按計劃完成，會給他們造成很大的挫敗感，因此，當需要再一次制訂學習計劃時，他們往往選擇逃避。以上這些方面的原因都有可能導致初中生在制訂學習計劃上出現較多的延遲行為。

2.初中生學業(yè)拖延在人口學變量上的差異分析

表3 初中生學業(yè)拖延在性別和年級上的差異分析

通過對學業(yè)拖延在性別和年級的交互作用檢驗得出，性別和年級對初中生學業(yè)拖延的影響不存在交互作用，但兩個變量的主效應都非常顯著。男生（26.905±7.270）的學業(yè)拖延程度要明顯高于女生（25.422±6.622）。胥興春、王彩霞（2011年）研究中得出：男生的學業(yè)拖延水平明顯高于女生，與本文的研究結論一致。而國內王超超（2009年）研究中得出，女生學業(yè)拖延程度明顯高于男生。這可能與樣本所取的男女比例不同有關，王超超所取的樣本女生明顯多于男生，而本研究所取的樣本是男生多于女生，事實上在初中學校里，出現不按時完成作業(yè)，準備考試不積極的男生相對女生多一些，在班里女生大多讓老師操心較少，這可能與男女生各自面臨的性別角色和社會壓力不同有關，女性在社會上所面臨的就業(yè)壓力越來越大，很多單位的崗位招聘上明顯地注明限男性，初中女生通過自己的所見所聞以及父母的諄諄教導，越來越覺得想要徹底改變自己的命運，只有發(fā)憤圖強，追求上進，才能贏得別人的尊重。

對學業(yè)拖延在年級上的差異分析（見表3）得出，學業(yè)拖延在年級上的差異顯著，運用Scheffe法對初中生學業(yè)拖延進行事后多重比較，學業(yè)拖延程度由一年級到三年級呈逐漸上升趨勢，七年級與八年級以及七年級與九年級的學業(yè)拖延程度存在差異（p=0.000<0.01），七年級的學業(yè)拖延程度是最低的，八年級與九年級的學業(yè)拖延程度差異不顯著，這與國內研究者的結果是大體一致的，形成這種年級特點的原因可能是，初一學生剛從小學過渡到初中，對中學生活還不太適應，每個人都是新起點，都有新的夢想和愿望，他們對學習保持著積極主動的態(tài)度，還未完全適應初中的學習生活，因此還保留著小學的學習方式和心態(tài)，以及對老師權威的服從，習慣聽從老師的安排，因此較少出現學業(yè)拖延，進入初二后，和同學經過一年的相處后，都會行成各自的交往圈，對初中生活已經完全適應，由于初中生對老師權威的質疑以及逆反心理的出現，理想自我和現實自我的沖突，他們內心開始追求完美，但現實能力有限，心理產生了對失敗的恐懼，導致他們行動上的退縮，于是開始出現學業(yè)拖延，進入初三時，同學之間的競爭使初中生面臨三年以來最大的學習壓力，部分學生因為學習信心不足，對未來充滿迷茫，從而喪失了學習的動力，甚至開始放縱自己，出現逃課、不交作業(yè)等行為，這些原因都會使他們出現更多的學業(yè)拖延。

五、教育建議

對于學業(yè)拖延現象嚴重的這部分學生，需要引起學校和廣大教育工作者的重視，并且有針對性地采取一些相應的措施，而最有效、最可行的方法就是加強心理健康教育?，F在心理健康教育在大學和高中都比較重視，而初中學校的心理健康教育推廣力度還不夠，特別是農村初中。進行心理健康教育一方面要以學生為對象，提高他們的心理素質，另一方面要以老師為對象，培養(yǎng)教師掌握學生心理發(fā)展特點的能力，同時還要重視他們自身素質的提高。我國目前的教育雖然在不斷強化素質教育，但還是停留在卷面成績分數的重視上，素質教育只是一種空泛的形式，學校和老師在培養(yǎng)學生健康心理和良好的行為習慣方面做得少之又少，加上家長在家庭教育方面由于種種局限本身就存在缺陷。所以，同時從教師、家長和學生入手來解決初中生學業(yè)拖延問題是必要的。另外，從本研究對學業(yè)拖延特點的分析發(fā)現，老師在給學生布置課程作業(yè)的同時，要對學生自主學習任務比如制訂學習計劃進行輔導，幫助學生從認識自己的能力、基礎以及認知特點等角度綜合考慮，制定合理的計劃，使學生消除畏難情緒，以及對學生學習計劃的執(zhí)行進行督促，以免學生因為計劃無法實施而產生挫敗感，進而打消行動的積極性。初中生學業(yè)拖延還在男女性別上存在差異，男生的學業(yè)拖延程度要明顯高于女生。所以我們在做有針對性的心理輔導時要特別關注男生。

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作者簡介：趙燦（1985—），女，漢，湖南湘潭人，助教，研究生，單位：湖南商務職業(yè)技術學院心理咨詢與教育教師，研究方向：教育心理學。

編輯 張珍珍