從對立到聯(lián)合

摘 要：眾所周知，我國當(dāng)前的高等音樂教育正在進(jìn)入全面改革階段，而教學(xué)模式的創(chuàng)新是其中的重中之重。在高校音樂專業(yè)的課程體系中，專業(yè)核心課程主要包含了技能課與理論課兩大部分，教學(xué)模式創(chuàng)新的重點(diǎn)必然是在二者身上尋求突破。筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)模式存在諸多弊端，革除弊端最有效的方式就是在教學(xué)實踐中改變過去二者彼此孤立、各自為政的做法，實現(xiàn)二者的聯(lián)動與協(xié)作。

關(guān)鍵詞：技能課；理論課；教學(xué)模式；藝術(shù)修養(yǎng)

1 傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的歷史根源與影響

1.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式形成的歷史根源

我國的專業(yè)音樂教育起步于20世紀(jì)初，而高等音樂教育的出現(xiàn)，則是五四運(yùn)動之后。在蔡元培先生的積極倡導(dǎo)下，國民政府創(chuàng)辦的一些專業(yè)音樂教育系、科，來為中小學(xué)培養(yǎng)急需的音樂教師，主要有北大音樂傳習(xí)所、國立音樂?？茖W(xué)校等，特別是上海的國立音樂?？茖W(xué)校對于之后的高等音樂教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

當(dāng)時，教務(wù)主任蕭友梅聘請了許多外籍音樂家來校任教，教學(xué)內(nèi)容和學(xué)制體系也主要借鑒西方相對成熟的教學(xué)模式。在這些外籍的教授中，俄國音樂家占多數(shù)。這些音樂家不但為中國的音樂教育植入了西方的音樂教育理念，而且培養(yǎng)了大批音樂人才。其中俄國著名鋼琴家、音樂教育家扎哈羅夫在擔(dān)任國立音專的鋼琴組主任后，國立音專鋼琴教學(xué)水平得到顯著提高，培養(yǎng)出了蕭淑嫻、賀綠汀、李獻(xiàn)敏等一批著名的音樂家，為近代中國的鋼琴專業(yè)教育做出了卓越的貢獻(xiàn)。[1]

20世紀(jì)50年代， 上海音樂學(xué)院在國立音專的基礎(chǔ)上成立。賀綠汀院長先后聘請?zhí)K聯(lián)鋼琴家謝洛夫、基本樂課專家德米特列夫斯卡婭、作曲理論專家阿爾扎瑪諾夫、指揮家迪利濟(jì)也夫等來華任教。特別是男低音音樂家蘇石林為中國培養(yǎng)了像朗毓秀、黃友葵、斯義桂、周小燕等著名的歌唱家、聲樂教育家。[1]

中央音樂學(xué)院在20世紀(jì)50年代也先后聘請了數(shù)十位蘇聯(lián)專家，使學(xué)院的教學(xué)水平獲得了極大提升。一些新的專業(yè)也得以建立，一個相對完整的教學(xué)格局和學(xué)術(shù)陣地逐漸形成。同時，一些地方音樂院校的教學(xué)一線也有大批蘇聯(lián)音樂教育家在積極參與學(xué)科建設(shè)和教學(xué)實踐，用蘇聯(lián)的辦學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗幫助中國的音樂學(xué)院完善教學(xué)科目和教學(xué)體系。

國內(nèi)音樂院校一方面廣泛聘用蘇聯(lián)專家的同時，另一方面還積極鼓勵成績突出的音樂學(xué)生和教師前往蘇聯(lián)的音樂學(xué)校深造，回國后充實國內(nèi)的教學(xué)力量，提升國內(nèi)的教育水平。例如中央音樂學(xué)院的李德倫、吳祖強(qiáng)、黃曉和等人都有蘇聯(lián)留學(xué)的經(jīng)歷。蘇聯(lián)的辦學(xué)特色和教學(xué)方式在他們具體的教學(xué)實踐中有著鮮明的體現(xiàn)。

蘇聯(lián)的教學(xué)模式有以下幾點(diǎn)重要特征：一是要優(yōu)先考慮解決社會發(fā)展的主要矛盾，注重集體主義精神和國家利益的體現(xiàn)，弱化學(xué)生個性的培養(yǎng)和彰顯；二是重視傳播知識和學(xué)生的智力水平進(jìn)步而不是審美情感體驗的啟發(fā)；三是以培養(yǎng)技術(shù)嫻熟的專家型人才為重要目標(biāo)，而不倡導(dǎo)通才的教育理念。

1.2 傳統(tǒng)教學(xué)模式的基本特征

中國的音樂教育正是被這種以培養(yǎng)“技能為中心”的專門教育模式深深影響，在高等專業(yè)教育階段體現(xiàn)尤為明顯。其特征主要有以下幾個方面：

首先，音樂專業(yè)的學(xué)習(xí)以課堂教學(xué)為中心，課程設(shè)置緊緊圍繞本學(xué)科本專業(yè)，而專業(yè)之外的課程，就是我們今天所說的通識課程諸如文學(xué)、哲學(xué)、政治、外語等科目所占的課程比重很輕，課時很少，而且長期不被重視。

其次，在本專業(yè)的核心課程中，必修課占絕大多數(shù)課時，而選修課課時量明顯偏少，而且在學(xué)分上沒有明確的規(guī)定，直到21世紀(jì)初，我國音樂院校的選修學(xué)分才普遍出現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)籍管理體系中。

再次，師范專業(yè)一味模仿音樂學(xué)院的教學(xué)模式和教學(xué)方法，不尊重學(xué)生自身素質(zhì)和師范專業(yè)特性，片面強(qiáng)調(diào)技能教學(xué)的高精尖，忽視了對師范素質(zhì)的培養(yǎng)，使教學(xué)效果與教育目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié)。

最后，在整個的專業(yè)課程體系中，各個方向的課程內(nèi)容互不牽扯，彼此孤立，忽視學(xué)科互補(bǔ)、學(xué)科交叉的重要意義。

1.3 傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)勢與劣勢

這種傳統(tǒng)教學(xué)模式在我國高等教育發(fā)展史上占據(jù)了很長的一段歷史時期，甚至在今天，很多高校依然在沿襲。它之所以具有如此強(qiáng)的生命力，就是因為這種教育模式有其自身的優(yōu)勢，同時也能很好地適應(yīng)當(dāng)時中國教育的現(xiàn)實狀況。建國初期，我們能夠利用的文化資源和教師隊伍都十分匱乏，而音樂專業(yè)則更少。這種以“技能為中心”的教學(xué)模式就能夠在短時間內(nèi)將教師和學(xué)生的精力集中投入到學(xué)習(xí)具體的技能中，并使其水平在初期得到快速提升，目的性強(qiáng)而且效果顯著，很好地解決了當(dāng)時我國各類音樂教育人才嚴(yán)重短缺的突出矛盾，充分體現(xiàn)了音樂為社會服務(wù)的文化價值。

然而這種模式也有它自身的弊端。具體來說，就是學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)面偏窄，文化底蘊(yùn)薄弱，個性發(fā)展不突出，創(chuàng)造性思維得不到鍛煉的機(jī)會，因此，發(fā)展的潛力和空間有限，在取得高等音樂教育規(guī)模上的成功之后，很難再有教育質(zhì)量上的飛躍。

當(dāng)今的社會是重視人創(chuàng)新能力的社會，需要的是高素質(zhì)的復(fù)合型人才。我國的音樂教育在這種新形勢下，面臨著前所未有的壓力和挑戰(zhàn)。如果不改變陳舊的教學(xué)觀念和傳統(tǒng)教學(xué)模式，培養(yǎng)的學(xué)生只能演不會教、只會彈（唱）不能唱（彈）、只會表演不能創(chuàng)作、只會記得唯一答案不能舉一反三、銳意創(chuàng)新，那么我們的教育就是失敗的、與社會脫節(jié)的、沒有實際價值的。

要想從根本上提升音樂教育質(zhì)量和水平，首先就要根據(jù)社會對人才的需求，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，構(gòu)建起符合時代精神和社會需要的新型教學(xué)模式。這是一項大舉措，也是關(guān)系到中國高師音樂教育前途命運(yùn)的改革。在此，筆者根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗和研究談?wù)勛约簩虒W(xué)模式改革的幾點(diǎn)認(rèn)識。

2 技能課與理論課聯(lián)動的教學(xué)模式創(chuàng)新思路

在宏觀的課程體系框架中，專業(yè)核心課程主要包含了專業(yè)技能課和理論課。本文在上一部分的論述中曾經(jīng)提到過傳統(tǒng)教學(xué)模式的四個主要弊端，這些弊端的根源都是圍繞著專業(yè)技能課和理論課的，因此，改革的重點(diǎn)必然是在二者身上尋求突破。筆者認(rèn)為，革除弊端最有效的方式就是在教學(xué)實踐中改變過去二者彼此孤立、各自為政的做法，實現(xiàn)二者的聯(lián)動與協(xié)作。在探討這個問題之前，先來重申一下專業(yè)技能課和理論課的課程屬性和教學(xué)目標(biāo)。

2.1 技能課和理論課的課程屬性與教學(xué)目標(biāo)

專業(yè)技能課簡稱專業(yè)小課或技能課。它是根據(jù)學(xué)生入學(xué)時所選擇的不同的專業(yè)方向，以學(xué)習(xí)聲樂演唱、鋼琴、電子琴和各種中外樂器演奏技巧為主要目的的課程群。采用一對一、一對二的方式授課，通過本科四年的學(xué)習(xí)使學(xué)生演唱、演奏若干樂曲，掌握較高的演唱、演奏技巧和較熟練的合唱、伴奏能力，以及教授所學(xué)技術(shù)的能力，品種繁多，門類劃分也十分細(xì)致，所占據(jù)的師資比重也最大。

理論課又叫專業(yè)共同課，與技能小課相比，它更具有學(xué)科通識性課程的屬性，是本學(xué)科所有專業(yè)門類、專業(yè)方向?qū)W生都必須學(xué)習(xí)的核心課程群。包括中西音樂史、中外民族民間音樂、音樂美學(xué)、名作欣賞、樂理、和聲、復(fù)調(diào)、配器、視唱練耳、合唱指揮，師范專業(yè)還有音樂教學(xué)法、音樂心理學(xué)、教育學(xué)等課程，采用集體課的形式來為學(xué)生提供人文素材，全面提升學(xué)生的文化修養(yǎng)。其中，史論課為學(xué)生梳理古今中外音樂歷史的各個重要風(fēng)格發(fā)展階段、幫助學(xué)生總結(jié)各個歷史時期中，音樂所呈現(xiàn)出的不同形態(tài)和內(nèi)涵，幫助學(xué)生在浩瀚的音樂作品中重建歷史的線索、歷史的視角和歷史的表演方式；名作欣賞和民族民間音樂以樂種、體裁、作品為載體，向?qū)W生呈現(xiàn)具體的音樂形式和內(nèi)容；音樂美學(xué)為學(xué)生在藝術(shù)實踐過程中審美體驗的獲取和升華提供了理論的參考；樂理、和聲、復(fù)調(diào)、配器、視唱練耳學(xué)習(xí)的過程也是學(xué)生自身音樂素養(yǎng)的積累過程，是欣賞、演奏、演唱、研究音樂的技術(shù)支持；而教育系列相關(guān)課程一方面是專業(yè)特色的體現(xiàn)，為學(xué)生走上工作崗位所需要的實際技能打下堅實基礎(chǔ)。這些理論課程為學(xué)生整體素質(zhì)的形成和不斷提升提供了豐厚的土壤和巨大的空間，從某種程度上說，理論課的學(xué)習(xí)是技能課的基礎(chǔ)，是決定學(xué)習(xí)層次和藝術(shù)修養(yǎng)的關(guān)鍵因素。

2.2 當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀

上文提到的技能課和理論課在學(xué)生的成長成才過程中，是一個合理知識結(jié)構(gòu)相輔相成、不可分割的兩個重要部分。然而，在教學(xué)實踐中，技能課和理論課的發(fā)展水平和教學(xué)效果是存在明顯差距的。這也是導(dǎo)致我國音樂教育水平逐漸下滑的直接原因。具體的問題體現(xiàn)在以下三方面：

（1）在專業(yè)必修課中，技能小課在整個課程體系中占主導(dǎo)地位，而屬于專業(yè)共同課的理論課則處于從屬地位。由于受到了蘇聯(lián)教學(xué)模式的影響，以及我國長期以來形成的教學(xué)習(xí)慣，從學(xué)校和教師再到學(xué)生，都把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在了容易產(chǎn)生短期效果的技能課上。各種類型、各種級別的技能比賽成績是衡量教學(xué)效果最重要的途徑，可以為之隨意調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式。久而久之，學(xué)生就會形成技能課重要、理論課可有可無的功利性觀念，這無疑給學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)的積累和表演層次進(jìn)一步的提升設(shè)置了一個巨大的阻礙，使他們的技能發(fā)揮受到局限，甚至?xí)[笑話。許多學(xué)生的表演沒有歷史風(fēng)格的概念，比如用貝多芬的手法演奏巴赫，還在用古典時期的和聲運(yùn)動規(guī)律解釋浪漫主義晚期的作品；也沒有體裁的差異化表現(xiàn)，比如用單一的節(jié)奏重音演繹華爾茲或者馬祖卡；更沒有個人化風(fēng)格技巧的凸顯，比如將舒伯特藝術(shù)歌曲的樸素親切照搬到舒曼那些意境深遠(yuǎn)的聲樂作品上等等。這些在人文知識和藝術(shù)修養(yǎng)方面的缺失就是傳統(tǒng)教學(xué)觀念帶來的嚴(yán)重不良后果。

（2）各個模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容實行孤立教學(xué)的方式，導(dǎo)致課程之間各自為政。在傳統(tǒng)體系中的各個課程沒有統(tǒng)一的彼此兼顧的教學(xué)進(jìn)度規(guī)劃，而是按照自身課程的特點(diǎn)各自為政，例如音樂史課正在講古典主義時期，而和聲課和復(fù)調(diào)課的內(nèi)容還一直停留在巴洛克，音樂欣賞是文藝復(fù)興的作品，聲樂課學(xué)的是勃拉姆斯的藝術(shù)歌曲，而鋼琴課則是拉赫瑪尼諾夫的作業(yè)，這樣混亂的教學(xué)內(nèi)容，一盤散沙的進(jìn)度設(shè)計會導(dǎo)致原本協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)習(xí)過程總在一種不均衡、不協(xié)調(diào)的狀態(tài)下艱難前行，學(xué)生本應(yīng)建立起來的歷史風(fēng)格感受被不斷干擾和弱化，最終無法在腦海里成型、鞏固。

（3）單一化、權(quán)威化的教學(xué)方式阻礙了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力的發(fā)揮。許多教師由于受到學(xué)術(shù)視野和課時的限制，往往會挑選自認(rèn)為最優(yōu)秀一種表演風(fēng)格形式來教授具體的作品。這種方式的優(yōu)點(diǎn)是省時省力，但是時間一長，學(xué)生就會形成一種這樣的習(xí)慣性思維，就是某個作品會存在唯一正確的處理方式，而把自己的創(chuàng)造能力、創(chuàng)新的空間都否定了。

2.3 教學(xué)聯(lián)動機(jī)制的構(gòu)想

（1）科學(xué)實用的宏觀教學(xué)格局建構(gòu)。在課程設(shè)計之初，我們就應(yīng)當(dāng)充分考慮到各個課程模塊的個性以及他們的共同契合點(diǎn)，然后根據(jù)共同的契合點(diǎn)之所在來合理安排具體課程的課時和學(xué)期，盡量使分散的上課內(nèi)容盡可能的同步進(jìn)行，共同推進(jìn)、相互協(xié)作、彼此補(bǔ)充，來達(dá)到最令人滿意的教學(xué)效果。

（2）相互滲透、環(huán)環(huán)聯(lián)動的微觀教學(xué)結(jié)構(gòu)調(diào)整。在所有課程中，由于史論課包含的內(nèi)容最廣泛，所有可以把史論課作為課程設(shè)計的中軸線，分成專題性單元，一一推進(jìn)。例如當(dāng)音樂史進(jìn)入巴洛克風(fēng)格時期的講授時，鋼琴課的教師應(yīng)該適當(dāng)選擇斯卡拉第、巴赫等人的鍵盤樂曲教授，聲樂課的教師可以選擇蒙特威爾第的歌劇選段進(jìn)行演唱教學(xué)；和聲、復(fù)調(diào)課講授的應(yīng)是巴洛克復(fù)調(diào)性的調(diào)式和聲織體內(nèi)容，曲式與作品分析課的教師此時跟進(jìn)二部、三部曲式的內(nèi)容；名作欣賞課的教師也選擇巴赫、亨德爾、維瓦爾第等人的經(jīng)典作品來分析其中的技法特征，有了上述課程的準(zhǔn)備和鋪墊，西方音樂史課則可以從宏觀上全面地總結(jié)整個巴洛克時期的風(fēng)格特征。這樣一來，許多的課程就不再孤立，成為協(xié)調(diào)的整體，學(xué)生對于相關(guān)內(nèi)容的掌握和理解也就多了很多回顧、強(qiáng)化和表演感受的環(huán)節(jié)，在提升藝術(shù)修養(yǎng)的同時，增強(qiáng)表演的技能水平，也身在其中地學(xué)會了一種科學(xué)的教學(xué)方法，對其今后的表演和教學(xué)都會不斷受益。

3 結(jié)語

我國的音樂教學(xué)模式逐漸形成、逐步完善的過程中，蘇聯(lián)的影響十分深遠(yuǎn)。在之后數(shù)十年的時間里，中國的音樂教育模式在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)、沿襲蘇聯(lián)的軌道上穩(wěn)定地為中小學(xué)和高校持續(xù)輸送著國家急缺的師資力量。然而，今天的社會發(fā)展要求我們的高等藝術(shù)教育必須在質(zhì)量上實現(xiàn)不斷提升來滿足現(xiàn)實的需要，改革和創(chuàng)新我們的教學(xué)模式就是必由之路。技能課與理論課聯(lián)動教學(xué)模式的創(chuàng)新，則是其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，本文意在拋磚引玉，希望更多的專家來思考這個命題。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李曉瑩，張青云. 20世紀(jì)上半葉蘇俄音樂對中國音樂文化的影響[J].俄羅斯中亞東歐研究，2011（5）.

[2] 管建華.音樂課程與教學(xué)研究三十年回顧與展望[J].云南藝術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013（3）.

作者簡介：劉寧（1981—），女，山東濰坊人，碩士，講師。