美國學前兒童“創(chuàng)造力”學習與發(fā)展標準解讀與啟示

■ 蘇州科技大學教育與公共管理學院　　彭杜宏

■ 蘇州大學教育學院　　廖　渝

美國學前兒童“創(chuàng)造力”學習與發(fā)展標準解讀與啟示

■ 蘇州科技大學教育與公共管理學院彭杜宏

■ 蘇州大學教育學院廖渝

本文針對美國兒童早期學習與發(fā)展最新標準中的“創(chuàng)造力”子目標，對其目標內(nèi)涵及其連續(xù)性發(fā)展指標進行系統(tǒng)解讀。發(fā)現(xiàn)不僅“運用想象”“假扮游戲”“表達創(chuàng)造性的觀點”等是兒童創(chuàng)造力發(fā)展的典型表現(xiàn)，而且，“尋求安慰或支持”“調(diào)節(jié)與改變行為”“延遲滿足”“欣賞幽默”“形成興趣與偏好”等也是其早期突出表現(xiàn)。此外，指標體系還呈現(xiàn)了兒童早期創(chuàng)造力發(fā)展的連續(xù)性與隱蔽性等具體表現(xiàn)。綜上，對標準的深度解讀將為適宜而有力地支持兒童早期創(chuàng)造力的發(fā)展提供寶貴參考。

美國學前兒童創(chuàng)造力發(fā)展標準

一、引言

當今時代，創(chuàng)造力已不是可有可無的裝飾品，而是21世紀最重要的能力（Scherer·R，Gustafsson·J· E，2015）。然而創(chuàng)造力的形成不是憑空就會出現(xiàn)的，而是根源于兒童早期的充分發(fā)展；且遵循一條與其心理其他方面不同的發(fā)展路線（董奇，1985）。盡管幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)一直是國際教育研究和教學實踐中備受關(guān)注的熱點領(lǐng)域（段海軍，白紅紅，胡衛(wèi)平，2015），但在我國幼兒園及家庭教育實踐中卻普遍受到忽視（郭姣，2015；上官子木，2008；李曉莉，2015），乃至有學者發(fā)表《中國兒童想象力危機報告》（孫云曉，趙霞，2009）。因而，在當前和未來，發(fā)展每一個兒童的創(chuàng)造力已經(jīng)成為教育的核心使命之一（陸小兵，錢小龍，王燦明，2015）；甚至，開展實實在在的創(chuàng)造力教育在我國已經(jīng)刻不容緩（葉平枝，馬倩茹，2012）。

隨著美國總統(tǒng)近年多次呼吁全社會實現(xiàn)高質(zhì)量的早期教育，讓每一個兒童享受“高質(zhì)量”教育成為美國當前核心目標。由此美國開端計劃和一些州的早期學習與發(fā)展標準也隨之全面更新。如新澤西州的兒童早期學習與發(fā)展標準自2004年公布，先后多次修訂，2014年為其第四版；堪薩斯州、亞桑拉州、威斯康星州等也是第三、四版。本文選取頒布早且經(jīng)多次修訂的五大州的標準以及開端計劃最新標準，分別從中抽取出“創(chuàng)造力”子目標（“學習品質(zhì)”領(lǐng)域），對相應(yīng)的發(fā)展標準進行歸納和解讀，以勾勒兒童早期創(chuàng)造力發(fā)展的整體框架與全貌參考。希望本文所解讀和歸納的內(nèi)容有助于幼兒教師、家長、政府及相關(guān)專業(yè)人士更清晰地覺察兒童早期創(chuàng)造力的發(fā)展水平與需求，更有效地給兒童早期創(chuàng)造力發(fā)展提供適宜的支持與挑戰(zhàn)等，最終為我國當前及未來兒童早期教育中明確國際標準、培養(yǎng)具有國際競爭力的創(chuàng)新人才提供重要參考。

二、美國學前兒童“創(chuàng)造力”學習與發(fā)展標準解讀

美國兒童早期學習與發(fā)展標準綜合了各領(lǐng)域研究最新成果，它們代表了對兒童學習和發(fā)展的適宜性期望。盡管國內(nèi)不乏關(guān)于如何培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力的討論，但對于0-6歲的學前兒童創(chuàng)造力連續(xù)性發(fā)展的具體表現(xiàn)并不清楚。高質(zhì)量的教育源自對兒童發(fā)展連續(xù)性的深度理解。下面以美國“開端計劃”以及威斯康星、新澤西、堪薩斯、亞桑拉等州最新發(fā)布的兒童早期學習與發(fā)展標準為例，從中抽取出“創(chuàng)造力”子目標，繼而解讀其獨立的目標界定、目標內(nèi)涵以及縱向發(fā)展的連續(xù)性指標描述等。

（一）美國學前兒童“創(chuàng)造力”發(fā)展目標

表1　美國學前兒童創(chuàng)造力學習與發(fā)展目標

表1顯示了上述各州“創(chuàng)造力”子目標的發(fā)展內(nèi)涵。盡管是子目標，但它們都有其獨立的目標命名及其相應(yīng)的目標內(nèi)涵（包括未列舉的其他州）。美國幼兒園廣泛使用的0-6歲兒童連續(xù)性發(fā)展測評量表也把“靈活性與創(chuàng)造力”作為考評的一個重要維量（Teaching Strategies，2010）。從表1可以看到，兒童早期創(chuàng)造力的表現(xiàn)是多維的，包括對新觀點持開放的態(tài)度、欣賞幽默、社會創(chuàng)造性游戲、多方式表達自我、提出新想法和觀點、靈活性、問題解決等，這大大拓寬了我們對兒童早期創(chuàng)造力的認識。比較而言，我國《幼兒發(fā)展評估手冊》關(guān)于幼兒想象力與創(chuàng)造力的評估指標為“在智力活動中想象的豐富程度與獨創(chuàng)性”，包括愿不愿意想象、能否根據(jù)實物想象（含想象的個數(shù)）、能否根據(jù)符號想象（含想象的個數(shù)）、能否創(chuàng)造性地抽象想象。上述標準更貼近學前兒童的日常生活，體現(xiàn)出著重于兒童日常真實的生活而歸納的廣泛表現(xiàn)。

（二）美國學前兒童“創(chuàng)造力”發(fā)展連續(xù)性指標

表2　美國0-6歲學前兒童創(chuàng)造力發(fā)展連續(xù)性具體指標

來源　嬰兒期（0-1.5歲）學步期（1.5-3歲）學前期（3-4歲）學前期（4-5歲）亞桑拉州A. 運用模仿與假扮游戲來表達想象力與創(chuàng)造性。B. 發(fā)展出喜歡和不喜歡，越來越喜歡有趣的游戲，開始對有趣的事物感興趣并喜歡做讓別人吃驚的事。C. 運用想象玩假扮游戲。A. 運用想象提出新的觀點。B. 欣賞幽默。C. 喜歡玩社會創(chuàng)造性游戲。A. （1）觀察和模仿他人的行為；（2） 把玩具或材料當作真實生活中的東西來做假扮游戲，并逐漸能用同一材料當作不同的假扮物；（3）在假扮游戲中重新創(chuàng)作和想象真實生活里經(jīng)驗；（4）變換和維持想象性游戲并能區(qū)分真實世界與想象。威斯康星州（出生—6歲）B. （1）注意到動作、音樂和視覺刺激或回應(yīng)它們；（2）表現(xiàn)出對某特定類型的動作、音樂和視覺刺激的偏好；（3）運用各種藝術(shù)材料、音樂和動作進行探索；（4）通過各種藝術(shù)媒介、音樂和動作表達自己的觀點、情緒情感、思考等。

表2中，對0-3歲兒童連續(xù)性發(fā)展指標的內(nèi)容分析得出：主要指標及出現(xiàn)頻次由高到低依次是：（1）假扮物和假扮游戲（6次）、關(guān)注新事物愛探索環(huán)境（6次）；（2）能反應(yīng)抑制和調(diào)節(jié)行為（4次）；（3）尋找支持或安慰（2次）、發(fā)展出感興趣的事或物（2次）、與他人互動（2次）；其他如用手勢或聲音開玩笑、模仿他人、嘗試自己做事、做新奇東西、新情境下測試照料者反應(yīng)等。綜上，0-3歲兒童的創(chuàng)造力表現(xiàn)豐富多樣，指標描述具體翔實。通過對上述標準對解讀可知，假扮物和假扮游戲、關(guān)注新事物和探索新環(huán)境、抑制與調(diào)節(jié)、用聲音或手勢開玩笑等是0-3歲兒童創(chuàng)造力發(fā)展的主要體現(xiàn)，而尋求支持和安慰、發(fā)展出感興趣的事或物、主動與他人互動等通常未被意識到的這些表現(xiàn)，其實也是嬰幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的早期表現(xiàn)。因此，深入解讀這些標準大大拓寬了我們對嬰幼兒創(chuàng)造力發(fā)展表現(xiàn)的認識。

對3-6歲學前兒童連續(xù)性發(fā)展指標的內(nèi)容分析得出：主要指標及出現(xiàn)頻次由高到低依次是：（1）運用想象，表達創(chuàng)造性的觀點（7次）；（2）調(diào)節(jié)規(guī)則、新玩法（5次）；（3）假扮物和假扮游戲（4次）；靈活性／調(diào)節(jié)與改變（4次）；（4）形成了優(yōu)勢規(guī)則和刺激偏好（2次）；能區(qū)分想象與現(xiàn)實（2次）；編造故事（2次）；其他如欣賞幽默、延遲滿足、愛探索各種材料動作、能辨認有趣或新奇的問題等。綜上可見，3-6歲兒童創(chuàng)造力的發(fā)展表現(xiàn)也豐富多樣、真實具體。同時，3-6歲的發(fā)展表現(xiàn)與0-3歲的發(fā)展表現(xiàn)有了明顯的差異，比如，能運用想象在互動交流中表達出創(chuàng)造性的觀點，是3-6歲兒童創(chuàng)造力發(fā)展的最突出表現(xiàn)，這在0-3歲兒童發(fā)展標準中則基本沒有描述。但有些指標，如假扮游戲、發(fā)展出興趣或偏好、愛探索、行為調(diào)節(jié)等是0-6歲兒童創(chuàng)造力發(fā)展的共同突出表現(xiàn)?？傊?，上述標準貼近幼兒的日常生活，是兒童真實生活情境下典型發(fā)展表現(xiàn)的高度概括和歸納。

三、對我國幼兒園教育實踐的啟示與建議

最好的學校是支持兒童想象力發(fā)展與創(chuàng)造性地解決問題的學校（Liu·E，Noppe-Brandon·S，2011）。我國要在不久的未來進入創(chuàng)新型國家行列，就必須不斷培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。那么如何實現(xiàn)這一教育目標？在解讀美國兒童早期創(chuàng)造力發(fā)展標準中可獲得諸多啟發(fā)，包括：

1. 掌握學前兒童創(chuàng)造力發(fā)展的核心標準與系統(tǒng)概貌。

“創(chuàng)造力”是“學習品質(zhì)”發(fā)展領(lǐng)域里的一個子目標，但該子目標有自身翔實的發(fā)展標準、不同年齡的具體發(fā)展表現(xiàn)等特點。這促使了美國教育者對兒童早期發(fā)展的整體性圖景的構(gòu)建，獲得不同年齡階段兒童發(fā)展水平差異與層層推進的連續(xù)性認識。兒童創(chuàng)造力發(fā)展規(guī)律和標準是創(chuàng)造教育的邏輯起點。只有清楚地知曉兒童早期創(chuàng)造力發(fā)展的多樣性表現(xiàn)、不同年齡段發(fā)展的連續(xù)性表現(xiàn)的全景概貌，才能真正實現(xiàn)“因材施教”“個別化指導(dǎo)”“教學走在發(fā)展的前面”等教育理念；才能真正給兒童提供適宜的、科學的和有力的支持，從而培養(yǎng)具有全球視野和創(chuàng)新能力的未來人才。否則，會出現(xiàn)我國學前教育專家王振宇先生所指出的問題：學前創(chuàng)造教育正在淪為“口號教育”，教育現(xiàn)狀問題多多，嚴重地阻礙了兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。

2. 遵循兒童創(chuàng)造力發(fā)展表現(xiàn)的多樣性，豐富創(chuàng)造力培養(yǎng)的實踐策略。

美國兒童早期創(chuàng)造力學習與發(fā)展標準詳細描述了0-6歲兒童創(chuàng)造力發(fā)展的豐富而突出的表現(xiàn)。教學支持須認識到兒童創(chuàng)造力表現(xiàn)的多樣性，繼而提供多樣化的理解和支持。比如，“編造故事”是3-6歲兒童創(chuàng)造力發(fā)展的主要表現(xiàn)之一。由此，美國幼兒園教學遵循這一發(fā)展特點，提供大量編造故事的機會。比如，某優(yōu)質(zhì)幼兒園里的講故事：老師拿出一本沒字的書，只有圖片，讓兒童來想象、表達和建構(gòu)這個故事，幼兒在老師的啟發(fā)和連接下，一起把這個故事講完了。老師只是學習材料的提供者，故事講解的支持者，兒童才是故事講解的主體，尤其是故事共同建構(gòu)的主體。還有一次，老師給每個幼兒一塊石頭，然后對他們說：“你們可以用這塊石頭做任何東西、畫任何東西?！保ǖ靥荷蠝蕚鋬纱蠊P筒的彩筆）老師話音剛落，他們就開始討論起來，“我要建一個家，我要畫一朵花，我要……”邊畫邊不停地說著。畫好的兒童向老師展示、分享自己的作品；然后，老師讓每個兒童輪流說出他們畫的什么。在每個兒童說完自己畫的是什么之后，接下來，老師讓每一人說一句話，一起建構(gòu)一個故事，說完把自己的石頭放到地毯中間來。每一個幼兒說一句話，后面的幼兒根據(jù)前面的故事情節(jié)不斷地補充、添入。諸如“花又開了?！薄八鼈兌荚陉柟庀??！薄疤炜兆兂闪怂{色?！薄叭缓蠊纹鹆孙L?！薄拔蚁胍械幕?。”“它們漸漸地飄落下來?！薄八鼈儽淮底吡?。”最后一個幼兒邊放石頭，邊說“又長出了更多的花！”。（她畫的是一朵花）老師也添入一句作為結(jié)尾：“于是出現(xiàn)了一個大花園！”由此，教師將實物操作、自由繪畫、分享表達、想象編造、共同建構(gòu)等有機融合起來共同編造了一個故事。這與國內(nèi)幼兒園常見的老師講故事活動有質(zhì)的不同。諸如上述這樣的日常教學實踐無疑將有力地支持學前兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。

3. 確保教育理念與教學行為之間的一致。

如何縮短教育理論與教育實踐之間的距離是我們普遍面臨的挑戰(zhàn)（Xiaoli Wen，James G·Elicker，Mary B·McMullen，2011）。有學者考察了香港幼兒教師關(guān)于創(chuàng)造力教育的理念及其實際教學行為，發(fā)現(xiàn)教師有近似書本或文獻里關(guān)于創(chuàng)造力的豐富認識，但實際教學行為并沒有受到他們理念的明顯影響，教師的理念與其實際教學行為之間存在很大的不一致 （Cheung，Rebecca Hun Ping，2012）。這當中可能受諸多因素影響，不過深入了解支持幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的實踐特征能一定程度上縮小其差距。如美國新澤西州提出如下特點：（1）在兒童面前是開放性與靈活性的榜樣；（2）仔細觀察兒童以了解和拓展兒童的想法；（3）給兒童提供想象性游戲與創(chuàng)造性地講故事的機會；（4）支持多種創(chuàng)造性的藝術(shù)表達；（5）在兒童向老師學習制作某物時強調(diào)創(chuàng)造的過程；（6）

在兒童交流日常經(jīng)歷時，有許多“我想知道／我感到奇怪……”的提問或鼓勵；（7）拓展、精致兒童的創(chuàng)造性的觀點與興趣。這些特點與操作可供我們參考。由于創(chuàng)造力在香港被視為人才培養(yǎng)的三大關(guān)鍵性能力之一，教師對創(chuàng)造力及培養(yǎng)的認識隨之幾乎完善。但大陸幼兒教師創(chuàng)造教育內(nèi)隱觀中還存在著不少認知誤區(qū)（王燦明，呂璐，2015），包括嚴明的紀律和標準化的評價?？梢娢覀冞€有更長的路要走。

［本文受國家自然科學基金資助（2015-2017），項目名稱：“在互動游戲中探索兒童的社會腦”，項目批準號：31400893］

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